Духовно-нравственное воспитание. !!!!!_Духовно-нравственное воспитание_КУРС ЛЕКЦИЙ Н.П. Шитяковой. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Психологические теории морального развития личности Одним из направлений психологических исследований является изучение вопросов морального развития в онтогенезе. В литературе наиболее известны три теории морального развития. 1. Психоаналитическая доктрина. Концепция морального развития была одним из элементов теории З. Фрейда. Основные положения этой доктрины таковы: стержневая тенденция индивида – стремление максимизировать удовольствие, реализация влечения, названного либидо; принятие набора основных моральных правил происходит в процессе идентификации, суть которого составляет стремление быть похожим на родителей; результатом идентификации является возникновение внутренней структуры «супер эго», являющегося набором усвоенных моральных правил, и внутреннее представление родительских требований; деятельность «супер эго» сопровождается сильными эмоциями: когда индивид нарушает правила, он испытывает чувство вины и неполноценности, когда следует им – чувство выполненного долга. Различные разновидности идентификации, понятие о которых ввели в научный оборот продолжатели З. Фрейда (идентификация защитная, аналитическая, идентификация с позицией, с отдельными чертами, с ожиданиями, с каким-то лицом), постепенно формируются в ходе развития, не допуская в сознание те импульсы, которые противоречат правилам морали. Поэтому психоанализ связывает моральный прогресс индивида с изменениями в его эмоциональных установках по отношению к так называемым значимым лицам и признаваемым ими правилам. 2 Гетерономия – в этике – выведение нравственности из лежащих вне ее и не зависящих от воли субъекта причин . Теория Пиаже. По мнению этого ученого, механизм морального развития базируется на активности индивида в области переорганизации ребенком его знания о моральной действительности. С Автономия – в этике – способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления и собственных страхов тимулятором моральных преобразований являются такие социальные ситуации, в которых индивид может участвовать на принципах партнерства и равноправия. Рецептивный характер взаимодействия со значимым лицом (родители, родственники), а также интеллектуальная незрелость ребенка являются фактором, формирующим гетерономную мораль. Этому способствует познавательный эгоцентризм, состоящий в том, что ребенок не осознает возможности другой оценки действительности, которая отличалась бы от его собственной. По мнению Пиаже, наиболее существенной чертой познания моральной действительности является так называемый реализм, понимаемый как трудность разделения ребенком объективного и субъективного в своих переживаниях. По мере индивидуального развития расширяется и круг социальных контактов, ребенок начинает придерживаться определенных принципов и приспосабливать их к различным ситуациям. Будучи результатом взаимного общения, эти новые правила рассматриваются в качестве равноправных по отношению к имевшимся ранее. Отсюда Пиаже делает вывод, что переход к автономной морали и ее формирование затруднены. Условием, способным ускорить этот процесс, по его мнению, является соответствующая атмосфера в доме, равноправие ребенка, помощь ему. 3. Теория обучения. Главным представителем этого направления, раскрывающего механизм морального развития с помощью центральных понятий теории обучения, является Г.Й. Айзенк. За совершение некоторых асоциальных или антисоциальных действий ребенка наказывают. Повторение этого типа реакции ведет к тому, что те негативные реакции, которые первоначально связывались с наказанием, в дальнейшем возникают сами при одной лишь попытке совершить наказуемое деяние. Поэтому связь нейтрального стимула (чувства, связанные с выполнением запретного действия) со стимулом условным (наказание) высвобождает реакцию, становится безусловным стимулом. Во время наказания родители (взрослые) используют определенные символы, например, говорят ребенку, что он плохо себя вел. Эти символы облегчают прохождение так называемого процесса генерализации, состоящего в том, что способность вызывания данной реакции расширяется, распространяется на стимулы, подобные тому, который стал условным. Последствием обусловленности и генерализации становится то, что все действия, определяемые теми, кто наказывает, как плохие, ассоциируются со страхом, что сдерживает от некоторых действий либо не позволяет продолжать их. Еще одним следствием, по мнению Айзенка, является то, что у некоторых людей формируется совесть. Однако различие в силе совести он усматривает в общей способности, т.е. у людей с низкой способностью усваивать обусловленность «создание» совести проходит с трудом, а вот у индивидов с повышенной способностью усваивать обусловленность совесть слишком чувствительна, слишком активна, скрупулезна. Стадии морального развития личности. Американский психолог и педагог Л. Кольберг [2] рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня. Первый – доморальный. На этом уровне развития нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально ориентируется на наказание и, чтобы избежать его, ведет себя хорошо (первая стадия). Затем начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (вторая стадия). Если ребенок уверен, что является объектом внимания воспитателя, то нравственное действие будет выполнено. Без свидетелей же малыш легко нарушает нормы поведения. Дети ориентируются на реальные последствия поступков независимо от того, намеренно или ненамеренно совершено действие. За неумышленно нанесенный большой ущерб, по их мнению, все равно должно следовать наказание. На этом уровне дети не могут принять на себя роль другого, встать на его точку зрения. Второй уровень – конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других людей характерна для третьей стадии; на авторитет, общественные нормы и законы – для четвертой. Этим определяется, по мнению Л. Кольберга, неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний. Находясь на этом уровне развития, индивид учитывает мотивы поступков. Неумышленные поступки или действия, совершенные из добрых побуждений, но вызвавшие дурные последствия, не осуждаются. Целостная иерархическая система ценностей еще не сформирована. Третий уровень – автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы собственного благополучия, принятые на себя обязательства перед обществом (пятая стадия), потом – на общечеловеческие этические принципы (шестая стадия). Высшей ценностью признается жизнь человека. По мнению психологов, все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития, который сохраняется у части детей, позже – у 30 % в 10 лет и 10 % – в 13 – 16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно: даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. П Сущность и факторы духовно-нравственного воспитания в светской педагогике теории роблема духовно-нравственного воспитания в светской педагогике нашла свое отражение только в последние годы. Традиционно в педагогической литературе духовное и нравственное воспитание рассматривались параллельно. Более широко была представлена проблема нравственного воспитания, духовное отмечалось в основном фрагментарно, внутри отдельных направлений, во взаимосвязи с эстетическим и нравственным воспитанием. Полное и последовательное отражение теория нравственного воспитания нашла в трудах Б.Т. Лихачева, И.А. Каирова, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинского и др. Они рассматривали его как процесс организации всей жизни школьников (деятельности, отношений, общения), соответствующей нормам общечеловеческой морали, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В качестве результата целостного процесса они называли формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания является понятие нравственного чувства – постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному усвоению ребенком. Нравственность для него, прежде всего, живое чувство, переживание глубокого удовлетворения или, напротив, дискомфорта, страдания, физического отвращения, самоосуждения и горького раскаяния. Нравственное чувство является системообразующим началом человеческой нравственности. Такая оценка нравственного чувства, по мнению Б.Т. Лихачева [10], не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитое нравственное сознание предполагает знание моральных принципов, норм и одновременно постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства, это активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания ученый называет нравственное мышление – процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, их осуществление. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. С точки зрения ученого, нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми она руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Б.Т. Лихачев полагал, что нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли, а, следовательно, и нравственного поведения личности. Оно имеет следующую последовательность: жизненная ситуация – порождаемая ею нравственно-чувственное переживание – нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений – волевой стимул – поступок. Дети часто не склонны к глубокому осмыслению ситуации, что приводит их к случайным решениям. Выбор, поведение осуществляется ими под влиянием психологии толпы, случайных внешних воздействий, массовых увлечений, импульсивных стимулов. Неустойчивость мотивов обуславливается силой действия сопутствующих ситуации чувств, например, страха, лишающего ребенка возможности сделать осознанный выбор и реализовать волевое действие. Б.Т. Лихачев выделил несколько стадий управления ребенком собственным поведением: зависимость поведения от неосознанных внутренних импульсов и внешних воздействий; постепенное формирование привычек и привычных форм поведения через эмоциональную подсознательную сферу психики; на базе привычного поведения в многообразных жизненных ситуациях, под влиянием целенаправленного педагогического воздействия у ребенка развивается нравственное мышление; вместе с ним и с его помощью на базе нравственных чувств, сознания и воли образуются нравственные качества и свойства личности: патриотизм, доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм и др. Т  аким образом, вышеизложенное дает четкое представление о сущности и логике нравственного воспитания подрастающего поколения. Однако не все так ясно и просто, как кажется на первый взгляд. В теории и практике нравственного воспитания существует много проблемных вопросов, которые требуют своего разрешения. В первую очередь это соотношение нравственного сознания и нравственного поведения, морального воспитания и общего просвещения, что давно обсуждается в психолого-педагогической литературе. Так, Л.С. Выготский понимал сознание как предварительную форму организации поведения, признавал несомненное воздействие сознания на наше поведение, но подчеркивал отсутствие здесь прямой зависимости. «Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соединяться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее, мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим, и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания» [6, с.256]. В работе «Педагогическая психология» он высказал довольно парадоксальную мысль: «…Следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди». И далее: «Всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной ненормальности в этой области. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали» [там же, с.257]. В этом мы полностью с ним согласны. В моральном просвещении должны напрочь отсутствовать назидание и даже увещевание. Более эффективным приемом будет совместный (педагога и воспитанника) поиск истины, общих правил поведения и т.п. Следующая проблема нравственного воспитания заключается в определении целесообразности использования запрещающих правил, запрета (табу) в воспитании нравственного поведения. Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по его мнению, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить вовсе не из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свободными людьми, приучайте их действовать везде, где можно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости» [6, с.257 – 258]. О  дно из педагогических правил воспитания запрещает начинать нравственное требование с частицы «не» или слова «нельзя» (например, «не утаивай в сердце злобу, неприязнь»), аргументируя это тем, что в таком случае дети будут лишены образцов поведения. В результате они знают, что так нельзя себя вести, но не представляют себе, как можно действовать в той или иной ситуации. Согласны ли Вы с этим правилом? Объясните свою позицию, ознакомившись с мнением Л.С. Выготского. Есть ли отрицательные последствия исключения из практики воспитания запрещающих правил, правил-табу? «Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый – она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, – оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, предписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным поступкам. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой души. И тогда честный и чистый человек, пылавший весь в горении человеколюбивого подвига, познает унижение и ничтожность своей нравственной чистоты перед тупой проституткой и решает, что если мы бессильны нашими жалкими фонариками осветить тьму, то лучше погасить их и всем полезть в эту тьму. Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний» [6, с.259]. «Здесь можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко не гарантирует совершение этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему» [там же, с.260]. В |