Духовно-нравственное воспитание. !!!!!_Духовно-нравственное воспитание_КУРС ЛЕКЦИЙ Н.П. Шитяковой. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Психологические механизмы духовно-нравственного воспитания В психологии под механизмом понимается закономерная смена состояний какого-либо сложного субстрата, в педагогике – это логическая последовательность процедур, определяющая внутреннее устройство какого-либо педагогического процесса и обеспечивающая его развитие и действие; совокупность способов педагогической деятельности, выстроенная в определенной последовательности и направленная на достижение конкретной цели. В психологии понятие «механизм» относится к психической деятельности или к психическим процессам, в педагогике – к педагогической деятельности или педагогическим процессам. Механизмы следует считать входящими в эти процессы. «Вскрыть механизм чего-либо – это значит проникнуть в его внутреннее устройство, уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей и элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий» [5, с.13]. Воспитание как управление процессом формирования личности растущего человека имеет особые психологические механизмы. Механизм трансформации общественных требований в личные убеждения ребенка, т.е. процесс интериоризации раскрыт в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. отечественных психологов. В  науке не существует единого мнения о том, какие из ниженазванных механизмов присущи духовно-нравственному воспитанию. С позиций своих представлений о сущности духовно-нравственного воспитания выделите психологические механизмы, которые лежат в основе изучаемого нами направления воспитания. Искусство воспитания, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается в использовании такого психологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу мотивов, управляющих жизнью личности. Л.С. Выготский в качестве основного механизма, который гарантирует правильность поведения ребенка, называет механизм игры, т.к. он не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, а лежит в самой его природе. «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку. Напротив, это – естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилам игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему внутреннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор поведения ребенка» [6, с.264 – 265]. Кроме того, другими исследователями в качестве механизмов воспитания и развития личности называются: идентификация как когнитивное и эмоциональное отождествление себя со взрослыми и сверстниками [14, с.84]; внушение – особый вид эмоционально-волевого неаргументированного воздействия одного человека на сознание другого [3, с.162 – 166]; заражение – бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не через осознанное принятие этической информации, а через определенное эмоциональное состояние [3, с.162 – 166]; подражание – воспроизводство индивидом определенных черт, образцов поведения, манер, действий и поступков других людей [3, с.162 – 166]; рефлексивное принятие и освоение социальных ролей [7, с.308]; обособление как феномен социогенеза личности, индивидуализирующий поведение, ценностные ориентации и мотивы человека [14, с.92]; механизм сдвига мотива на цель, позволяющий предмет (идею, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превратить в самостоятельный мотив и вызвать новые мотивы, в том числе и идеальные – стремление к красоте, справедливости и т.д. [14, с.112]; механизм интериоризации, позволяющий внешнее (существующие в обществе ценности) стать внутренним (ценностными ориентациями личности): всякая функция в культурном развитии личности появляется на «сцену» дважды (сначала как категория интерпсихическая в социальном плане, затем как интпрапсихическая в психологическом плане внутри личности) [6, с.281]; экстериоризация – процесс порождения внешних действий творческим изменением среды, путем создания новых объектов на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека. С помощью экстериоризации реализуются потребности созидания, составляющие основу мотивационно-ценностного отношения личности [6, с.284]. Краткая характеристика вышеназванных механизмов прямо или косвенно свидетельствует об их действии и в сфере духовно-нравственного воспитания. Необходимо также назвать существующие в современной психолого-педагогической литературе точки зрения на суть механизма приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям. А.И. Кирьякова объединяет такие элементы механизма, как поиск, оценка, выбор и проекция в единую цепочку, обеспечивающую весь цикл ориентации подрастающего поколения на высшие ценности [10, с.90 – 91]. В.И. Андреев предлагает следующий механизм: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловеческих, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инструментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельности и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности [2, с.148]. С.И Маслов выстраивает следующую логику присвоения ценностей: эмоциональное приятие ценности (пробуждение адекватных эмоций), ее осознание (акцентирование ценности) и включение в систему ценностных ориентаций ребенка (ценностных сопоставлений) [13, с.162]. Таким образом, сущность духовно-нравственного воспитания определяется и теми психологическими механизмами, которые лежат в его основе. Библиографический список Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. – 80 с. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. – Кн. 2. – Казань: Изд-во КГУ, 1998. – 318 с. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 432 с. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 270 с. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. – М.: Педагогика, 1976. – 248 с. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – В 2 т. – М., 1986. – Т.2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителя к духовно-нравственному развитию учащихся: Дис. … канд. пед. наук. – Томск, 2000. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально-значимые функции: Дис. … д-ра пед. наук. – Ленинград, 1991. – 423 с. Левчук Д.Г., Потаповская О.М. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы. – М.: Планета, 2003. – 63 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. - С. 210. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 302 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. Детство, отрочество. – М., 1998. Петракова Т.И. Святоотеческое наследие и проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе // Духовное наследие Глинской пустыни в современной системе образования: Глинские чтения: Сб. – М., 1999. – 296с. Саласкина З.И. Становление духовно-нравственной личности в условиях национальной татарской гимназии: Дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 1998. Солдатенков А.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников: Автореф. … д-ра. пед. наук. – М., 1998. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с. Шестун Е. Православная педагогика. – М.: Православная педагогика, 2001. – 560 с. ЛЕКЦИЯ 4 ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДАННОЙ ТЕМЫ вы раскроете сущность категорий «ценности», «духовные ценности», «механизмы формирования ценностных ориентаций», «значение» и «личностный смысл» ценностей; познакомитесь со значением некоторых ценностей, лежащих в основе воспитания, духовном опыте нашего народа, в психологии, религии, этике; определите систему ценностей, к которой вы хотели бы приобщить своих воспитанников. П  одумайте над нижеприведенными словами известного филолога В.Ю. Троицкого [15, с.30]и выскажите свои предположения о том, почему в понимании людей часто искажается первоначальный смысл тех или иных нравственных категорий. «Нравственность: основана на добромыслии, на следовании тому, что считается благом. Те, кто признавали общее благо и стремились к нему из рода в род, стали называться благородными, т.е. рожденными от добрых родителей (от родителей, стремившихся к общему благу – добавлено нами). Благородство являлось понятием нравственным. Но оно не было духовным, ибо стяжать благодать от Бога можно было только через доброделание, через жизнь, проведенную в служении по Божьим заповедям. Отсутствие непосредственного духовного начала было причиной того, что на понятие благородство было перенесено то, что определялось земною мерой: оно стало оцениваться зачастую как родовое превосходство, как превосходство «чиновное». Поэтому в некоторых случаях это понятие искажалось корыстной традицией: благородным (иногда с раздражением или иронией) называли даже хама, если он принадлежал к семейству или роду, прославившемуся ревностью к добру…». В Основные понятия темы качестве одного из проявлений духовного кризиса в современном обществе исследователи называют переоценку ценностей. «Традиционные основы воспитания и образования подменяются «более современными», западными: христианские добродетели – общечеловеческими ценностями гуманизма; педагогика уважения старших и совместного труда – развитием творческой эгоистической личности; целомудрие, воздержание, самоограничение – вседозволенностью и удовлетворением своих потребностей; любовь и самопожертвование – западной психологией самоутверждения; интерес к отечественной культуре – исключительным интересом к иностранным языкам и иностранным традициям» [11, с.4]. Что же такое ценности? Какие ценности лежат в основе современного воспитания школьников? Ценности. Существующие определения ценностей можно объединить в три основных группы. Первая из них – функциональная – рассматривает ценность как реальный предмет, полезный субъекту теми или иными свойствами. Её можно было бы назвать утилитарной концепцией ценности, ибо ценность понимается, как способность удовлетворять потребности субъекта и практически отождествляется с материальными или духовными благами. Вторая – оценочная концепция – представляет ее как идеал, познавательное или духовно-практическое отношение к объекту, оценку. Третья концепция, являясь сигнификативной (или значимостной), отождествляет ценность со значимостью. В педагогической деятельности для нас важно понимание ценности как идеала, принятого личностью, как значимого для нее явления, понятия, установки. При этом следует подчеркнуть, что важнейшей характеристикой ценностей является чувственная основа. Сфера человеческих ценностей принципиально не поддается рационализации. «Что касается моральных ценностей, то они не основываются на теоретических умозаключениях и доказательствах. Любить Родину, чтить отца и мать, могилы и памятники предков (и уважать их веру) – все это не нуждается в обоснованиях…» [10, с.31]. «Ценностное отношение - это устойчивая избирательная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и для отдельного человека» [3, с.31]. Ценностные ориентации – это важнейший фактор мотивации поведении личности, основа ее социальных поступков, влияющая на процесс личностного выбора (2; с.18). Духовные ценности. Определяя понятие «духовные ценности», следует опереться на следующие особенности духовного: непреходящий (вечный), общественный характер духовного; устремленность, направленность духовного на должное, идеальное. Еще не состоявшееся, непонятое в рамках наличного бытия, но отвечающее человеческой природе в ее безграничности развития; перерастание и «прорыв» духа за пределы рациональности, оптимальности и целесообразности в контексте «своей» цивилизации, актуального социума; воспроизводство, «выживаемость», сопротивляемость ценностей духа в неблагоприятных социально-политических условиях и авторитарных общественных системах; преодоление гомогенных тенденций в культуре, принципиальная открытость духовного к инновациям и многообразию [7, с.168 – 169]. Духовные ценности – это установки и ориентиры, выступающие в качестве идеала, эталона должного, которые определяют отношение человека к объектам действительности и регулируют его поведение и деятельность. Несмотря на декларирование в государственных документах приоритета общечеловеческих ценностей, в настоящее время в российском обществе не существует единой системы ценностей, которая могла бы стать основой современного воспитания подрастающего поколения. Это положение нашло свое отражение как в педагогической теории, так и в педагогической практике. Наиболее полно его анализ сделан Н.Д. Никандровым [13]. Он ставит под сомнение правомерность термина «общечеловеческие ценности» (существуют ли ценности, которые принимают все люди, весь род человеческий?) и делает обзор существующих систем ценностей. Вслед за ним приведем некоторые фрагменты из истории человеческой мысли. Конфуций (551 – 479 гг. до н.э) ввел понятие некоего синтетического качества «жэнь», которое вполне соответствует современной гуманности и проявляется в таких более частных качествах, как справедливость, верность, искренность и др. В древней Греции сложилось понятие «калогатии» как идеала физического и нравственного совершенства, развитое в учении о воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками. Многое о нравственных добродетелях сказано в великих религиозных книгах – Библии, Коране и др. Так, по ветхозаветному преданию Бог передал людям через пророка Моисея десять заповедей, четыре из которых определяют отношение человека к Богу, шесть – отношения между людьми: чти отца твоего и мать твою; не убий; не прелюбодействуй; не кради; не лжесвидетельствуй; не пожелай добра ближнего твоего. Восприняв десять заповедей Ветхого Завета, христианство дополнило их учением о любви к ближнему, последовательно изложенным в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой – в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как ценности. Эти ценности присутствуют и в Коране: «Аллах любит тех, кто делает добро; Аллах с теми, кто терпеливо сносит (трудности); не делай зла другим и тебе не сделают зла; если творишь добро, творишь добро для своей собственной души; если творишь зло, делаешь это самому себе» [Цит. по: 13, с. 5]. Законы Хаммурапи и Солона, Домострой и различные декларации, которые предшествовали революциям или следовали за ними, так или иначе провозглашали моральные нормы, включая освященные веками ценности. В последние годы эти попытки предпринимаются и в педагогических трудах. Подходов здесь достаточно много. Так, В.А. Караковский предлагает довольно обобщенный комплекс общечеловеческих ценностей: человек, семья, труд, знания, культура, земля, мир [8]. Н.Е. Щуркова выстраивает следующую иерархию ценностей: природа, человек, общество, образ жизни, достойный человека, который строится на принципах добра, истины, красоты, внутренний мир «Я» [16, с.5]. Другие системы ценностей названы нами в лекции об основных направлениях духовно-нравственного воспитания. Таким образом, даже эти примеры еще раз подтверждают мысль о неоднозначности понятия «общечеловеческие ценности». Еще один довод – это различия европейских и российских ценностей. В Европе получили развитие индивидуалистические ценности, а в России – общинные, коллективистские. Именно коллективизм во все времена был основой лучших проявлений русского характера: душевности отношений между людьми, самопожертвования, широты души русского человека. Следующий довод против термина «общечеловеческие ценности» выдвинули Д.Г. Левчук и О.М. Потаповская: «Опыт показал: попытки формирования нравственных чувств, нравственной позиции на основе общегуманистического подхода и либеральных, «общечеловеческих» ценностей не приводит к успеху. Понятия добра и зла не могут быть представлены в «общечеловеческом смысле», – сами по себе они не являются абсолютными и не содержат нравственной оценки. Сегодня видно, что несостоятельна гуманистическая утопия, связанная с идеализацией Запада и верой в то, что рыночная экономика решит все социальные проблемы, создаст нравственное общество. «Гуманистические плоды» демократии, явленные в наши дни, как и опыт развития человечества на протяжении «безбожного» XX века, подтвердил, что улучшение внешних условий жизни, распространение научных знаний, изменение культурной среды сами по себе не в состоянии нравственно улучшить людей. Либерально-демократические ценности вне четкой системы нравственных координат в эпоху технологического прогресса создают опасность разного рода катастроф, направляющих результаты прогресса против человечества» [11, с.4 – 5]. К  акой же должна быть позиция современного педагога в определении системы ценностей, которая стала бы основой воспитания подрастающего поколения? Отвечая на этот вопрос, выскажите свою позицию относительно мнения Н.Д. Никандрова. Он считает более правильным ориентацию на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания. Такой подход предполагает собственное творчество учителя. Тем более что просто заимствовать какой-то набор ценностей из одного источника, по-видимому, никак не удастся по вполне прагматической причине: разброс мнений будет весьма велик. Уже древние римляне говорили: «Cave hominem unius libri» (Бойся человека одной книги – лат.). По мнению Н.Д. Никандрова, сейчас довольно абстрактной выглядит возможность полного «слияния», «переплавки» ценностей различных государств и наций: это смогут решить лишь будущие поколения, и сейчас трудно судить о том, желательна такая «переплавка» или нет. Американцы из-за особенностей своей истории долгое время ориентировались на идею «плавильного тигля», однако сейчас гораздо более популярна идея поликультурности, сохранения многообразия культур при принятии большинством людей некоторых общих базовых ценностей. Возможно, прав Б.С. Гершунский, предложивший для такого случая термин «мозаика ценностей». Механизмы формирования ценностных ориентаций. В психологии под механизмом понимается закономерная смена состояний какого-либо сложного субстрата, в педагогике - это логическая последовательность процедур, определяющая внутреннее устройство какого-либо педагогического процесса и обеспечивающая его развитие и действие, совокупность способов педагогической деятельности, выстроенная в определенной последовательности и направленная на достижение конкретной цели. В современной психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения на суть этого процесса. А.И. Кирьякова объединяет такие элементы деятельности, как поиск, оценка, выбор и проекция в единую цепочку ценностных механизмов, обеспечивающих весь цикл ориентации подрастающего поколения на высшие ценности [9, с.90-91]. В.И. Андреев предлагает следующий механизм: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловеческих, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инструментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельности и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности [1, с.148]. С.И Маслов выстраивает следующую логику присвоения ценностей: их эмоциональное приятие (пробуждение адекватных эмоций), осознание (акцентирование ценности) и включение в систему ценностных ориентаций ребенка (ценностных сопоставлений) [12, с.162]. Осознание человеком духовных ценностей предполагает как освоение их значения для конкретной общности людей (этнической, религиозной и др.), так и извлечение личностного смысла этих ценностей, который заключает в себе субъективное эмоционально-оценочное отношение к значениям. Значение более объективно, чем смысл, так как в нем аккумулирован опыт деятельности не индивидуальной, а коллективной, в значении объекта отражаются его объективные свойства и связи. Носителями значения являются слово, знаковые системы, схемы, формулы, системы символических образов, язык искусства. Исходя из такого понимания соотношения значения и смысла, можно сделать вывод: чтобы человеку обрести, найти для себя смысл той или иной ценности, он должен знать ее значение в интерпретации различных сообществ. Каково, например, значение понятия «прощение» в лингвистике, психологии, этике, религии? П Значение духовно-нравственных ценностей с точки зрения лингвистики, психологии, этики, религии (на примере прощения) онятие «прощение» является одним из самых сложных и спорных духовно-нравственных понятий, принимаемых или непринимаемых в качестве ценностей. Наиболее распространенные в быту и литературе возражения против прощения как ценности заключаются в следующем: Прощение – проявление слабости. Простить того, кто причинил нам вред, значит проявить слабость, показать, что вы не в силах отстоять свое право на справедливое решение проблемы, возникшей в межличностных отношениях. Прощение – проявление стремления к превосходству. Прощающий может использовать свое «милосердие», чтобы возвысить себя над тем, кого он прощает. Прощение – противоположность справедливости. Простив, человек лишается возможности добиться справедливости, и, что еще хуже, несправедливость увековечивается. Прощение – проявление неуважения к другим. Оно означает, что мы не считаем других ответственными за собственные поступки, не считаем их способными следовать моральным принципам и полагаем, что нечего тратить на них время и силы [Цит. по: 4, с.94 – 95]. П  ознакомившись с суждениями, возражающими против прощения, на основе изучения содержания данной темы сформулируйте свою позицию.Лингвистическое значение понятия «прощение» В.И. Даль показывает взаимосвязь слов «прощать», «простить» со словом «простой», которое имеет значения: «порожний», «пустой», «ничем не занятый». Например, простая – пустая посудина, простая – нетрудная задача и т.п. Простить – делать простым от греха, вины, долга; извинить, отпустить кому-либо провинность, снять с кого-либо обязательство, освобождать от кары, от взысканья, примириться сердцем, не питая вражды за обиду, переложить гнев на милость, миловать. [6, с.512 – 514]. К этому значению во взаимосвязи слов «пустой» и «простой» добавим: освободить не только другого человека от вины, но и себя от обиды, вражды, гнева. Психология прощения В последние 20 лет большое распространение получили публикации и исследовательские программы, посвященные психологии прощения. «Проявления прощения в общем виде могут определены как решение: 1) отказаться от негативных мыслей, эмоций и поведенческих проявлений в отношении человека, незаслуженно обидевшего вас; 2) поощрять положительные мысли, эмоции и поведенческие проявления в отношении того же обидчика» [4, с.93]. Психологи рассматривают прощение как нравственный акт, который не может основываться на безнравственных мотивах (стремление к превосходству над другим, неуважение к личности обидчика и т.п.). Мотивами прощения могут быть нравственная, ориентированная на других любовь, смирение, готовность обиженного признать, что и он не без греха, сочувствие и др. В исследованиях приводятся сравнения прощения с примирением, помилованием, псевдопрощением. Для описания того, как разные люди проходят через процесс прощения, предлагается множество моделей. Их анализ позволил Э.А. Гассину [4, с.97] представить этот процесс как прохождение определенных ступеней, которые не являются жесткими. Ступени процесса прощения Фаза открытия Осмысление психологической защиты, признание факта, что обида имела место. Признание наличия гнева с целью избавиться от него, а не поддерживать его в себе. Признание стыда, если это отвечает обстоятельствам. Осознание затраты эмоциональной энергии на нанесение обиды. Осознание личностной вовлеченности в когнитивную «репетицию» обиды (или постоянные мысли о ней). Понимание того, что обиженный сравнивает себя с обидчиком. Понимание того, что обиженный может стать жертвой постоянного негативного изменения. Понимание изменившихся взглядов на справедливость в мире. Фаза принятия решения Изменение восприятия и новое понимание того, что прежние стратегии избавления от чувства обиды не работают. Готовность рассматривать прощение как предпочтительный выбор. Готовность простить обидчика. Фаза действия Пересмотр собственных взглядов на обидчика и ситуацию в целом с помощью примеривания на себя различных ролей. Эмпатия по отношению к обидчику. Осознание собственного сочувствия обидчику. «Поглощение» неизбежной боли. Фаза результата Нахождение личностного смысла для себя и других в страдании и прощении. Понимание собственной потребности в прощении со стороны других в прошлом. Понимание того факта, что человек не изолирован от других. Понимание того, что пережитая обида может изменить цель жизни. Осознание уменьшения негативных и возможного роста позитивных чувств в отношении обидчика [подробнее о содержании каждой ступени см. 4, с.97 – 98]. В дополнение к теоретическому рассмотрению процесса прощения ученые также исследовали развитие понимания людьми концепции прощения. Р. Энрайт, М. Сантос и Р. Аль-Мабук предложили рассматривать шесть стадий понимания прощения. Стадии понимания прощения Прощение, основанное на мести: я могу простить обидчика, только если я накажу его в мере, пропорциональной моему собственному страданию. Прощение, основанное на возмещении: если я получу обратно то, чего лишился, если мне будут принесены извинения, если, простив, я буду чувствовать себя менее виноватым, тогда я могу простить. Прощение во исполнение ожиданий других: я могу простить, если меня побуждают к этому другие. Прощение во имя требований моей религии. Прощение как средство достижения социальной гармонии: я прощаю потому, что это восстанавливает социальную гармонию и хорошие отношения в обществе. Прощение как любовь: я прощаю без всяких условий, из любви к обидевшему меня, потому что должен испытывать искреннюю любовь к другому человеку, и его ущемляющее меня поведение не отражается на моей любви к нему (Цит. по: 4, с.98). Кроме того, в психологии исследованы процессы получения прощения и прощения самого себя, причины возникновения обиды, взаимосвязь обиды и вины, обиды и гнева, агрессии и др. [14, с.112 – 118]. Обида возникает из столкновения нашего представления об ожидаемом поведении другого человека, причем близкого человека, с его реальным поведением. Каждая из категорий близких нам людей вызывает в нас некоторые ожидания по поводу того, как они должны вести себя по отношению к нам. По существу, мы обижаемся, так как считаем, что другой человек жестко запрограммирован нашими ожиданиями, так как отрицаем его право на самостоятельные действия. А если бы мы признали право наших близких самим определять свое поведение, то у нас не было бы оснований обижаться на них. Ведь мы не обижаемся на погоду за то, что она вдруг испортилась и расстроила все наши планы. Мы признаем природу независимой от наших ожиданий. Но откуда берется эта установка на то, что другой человек зависит от нас? Почему мы обижаемся именно на тех, кого любим? Психологи считают, что это идет из детства. Когда ребенок обижается на родителей, он программирует их поведение в соответствии со своими ожиданиями и наказывает их каждый раз за отклонение от этих ожиданий чувством вины. Ребенок обиделся, плачет, и родители, поскольку они его любят, испытывают вину. Эта вина побуждает к изменению поведения, и они делают то, что нужно ребенку. Кстати, психологи такие реакции считают целесообразными, так как обидчивость ребенка необходима для нормального развития самих родителей. Мы привыкли думать о том, что воспитываем детей, но не замечаем, как они воспитывают нас, наказывая чувством вины за каждую оплошность. На стадии детства это оправданно: ребенок помогает духовному созреванию родителей, то есть превращает их из мужа и жены в папу и маму. Думается, можно согласиться с психологами в том, что обидчивость ребенка необходима для нормального развития родителей. Но по мере становления личности обидчивость становится инфантильной реакцией на окружение, воспроизведением детства во взрослом. Даже выражение лица обиженного взрослого становится детским и по-детски злым! Поэтому правы те родители, которые постепенно начинают учить детей преодолевать чувство обиды. Посмотрим, как это сделала мама в следующей ситуации. «В 8-м классе учительница незаслуженно обвинила меня в том, что я пользуюсь пудрой. Сделала это она при всем классе. Мне было обидно до слез, потому что совершила это учительница, которую я любила и уважала. Ее поступок я расценила как предательство. Придя домой, дала волю слезам. Моя мама, подчеркнув, что всем людям свойственно обижаться, дала мне понять, что учительница сделала это не со зла, а просто ошиблась. Мама объяснила мотив поведения: «Пойми, она ведь пожалела твою кожу. Да и, по сути, она была права, хотя и не должна была ставить тебя в неловкую ситуацию перед классом». Потом мама добавила: «Оля, подумай, какую рекламу она тебе сделала! И пусть все знают, какая у тебя нежная и матовая кожа, хоть и не напудренная». Тут я просто рассмеялась. «Я благодарна своей маме за то, что она, прежде всего, сняла стрессовую ситуацию и превратила все в шутку. Я также благодарна ей за то, что, сделав акцент на ошибке учительницы, мама помогла сохранить любовь и уважение к ней». Думается, здесь комментарии излишни. Родители должны учить детей прощать своих обидчиков. Во взаимодействии любящих обида у одного дополняется чувством вины у другого. Если я обидел другого человека, то восприятие внешних признаков обиды на его лице начинает меня терзать чувством вины. Причем, если я сам обидчив, т.е. обычно сильно страдаю от обид, то соответственно предполагаю, что обиженный тоже страдает, и это усиливает во мне вину. Замечено, что обидчивые сами страдают от вины больше, чем не обидчивые. Если в обиде человек еще как-то может справиться с эмоциями, изменив свои ожидания, скорректировав их в направлении реальности, приняв другого таким, как он есть, простив его, то чувство вины не может быть изменено этими актами нашей души. Вина сидит в человеке как заноза. Это мрачный тиран, который терзает душу виновного без пощады. Правда, психологи считают, что чувство вины может быть полезным для незрелых: тогда любящие могут управлять их поведением, не наказывая, а лишь обижаясь. В семьях, основанных на любви, детьми управляют, вызывая периодически чувство вины. Однако, если этот способ воздействия на детей применять слишком часто, то может возникнуть глубокий невроз, который трансформируется в гнев и агрессию. Итак, обижаясь, человек эксплуатирует любовь другого и управляет его поведением, наказывая чувством вины. При взаимодействии двух людей обида одного обязательно дополняется чувством вины у другого. Если же другой не способен на переживание вины, обида становится бесполезной. Мы не обижаемся на того, кто нас не любит. Познание эмоции обиды, таким образом, предусматривает выделение своих ожиданий, понимание их происхождения, фиксацию информации о реальном поведении другого и восприятие рассогласования ожиданий и реальности. Тот, кто может это делать, познает сущность своей обиды и умеет управлять ею. |