Духовно-нравственное воспитание. !!!!!_Духовно-нравственное воспитание_КУРС ЛЕКЦИЙ Н.П. Шитяковой. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
Значение прощения в православииОснову прощения составляет любовь к другим людям. Недостаточная готовность прощать проистекает из гордости – самого непростительного из человеческих грехов. Гнев также рассматривается как грех, поэтому главная цель духовного роста – способность воспринимать обиды без гнева и признавать собственные грехи. Православная этика требует не подавлять грех, а вырывать его с корнем, проявляя сострадание и смирение. Она также подчеркивает, что прощение легче всего даруется теми, кто прост сердцем. Психологи считают, что прощение и сострадание основываются на понимании обидчика разумом. В противоположность этому в житиях и писаниях православных святых говорится о том, что самое спонтанное и искреннее прощение способны даровать обладающие наибольшей простотой. Кроме того, православная традиция предлагает уникальные возможности прощения в виде обрядов, ритуалов и т.п. Это, например, проводимая перед началом Великого поста служба, на которой прихожане и священнослужители просят прощение друг у друга и прощают друг другу обиды. Это может показаться странным, поскольку маловероятно, чтобы каждый прихожанин явно обидел каждого из присутствующих. Однако цель этого ритуала – подчеркнуть теологическую истину: грехи нарушают межличностные отношения в целом. Обряд должен сопровождаться внутренним очищением сердца; он также помогает индивиду понять, что мог незаметно и ненамеренно обидеть других, и простить тех, кто обидел его. Другая православная традиция заключается в том, что умирающий просит и сам дарует прощение перед смертью. Связывая прощение с началом двух великих преобразований (началом Великого поста и началом небесной жизни), православная церковь подчеркивает решающее значение прощения для духовного роста личности и общества. Значение прощения в этике В этике прощение рассматривается как элемент милосердия. «Смысл милосердного прощения не просто в забвении причиненного зла. Ведь забыть можно в презрении, равнодушии к тому, кто совершил зло или стремился к этому. Милосердное прощение означает главным образом отказ от мщения и затем уже примирение. В презрении я не считаю другого достойным своего внимания, в равнодушии я просто не замечаю другого. Прощение – это забвение обиды и согласие на мир. Иными словами, прощая, я признаю другого и в признании принимаю его, располагаясь к нему. В требовании прощения предполагается и другое: не бери на себя право судить других окончательно и навязывать им свое мнение» [5, с.375]. В этике рассматривается парадокс, будоражащий моральное сознание: как прощать то, что воспринимается как непростительное? По существу, требование прощения вступает в противоречие с заповедью любви: простить обиду, нанесенную тебе, можно; но как простить обидчика своей матери, своих детей, своих друзей? В этике это противоречие считается мнимым: прощение не должно быть истолковано как попустительство, ведь есть нечто, в чем нельзя уступать. Но тут же звучат слова сомнения: «Но, может быть, под «нельзя уступать» имеется в виду: не уступать пока живешь, а смысл «последнего прости» и заключается в том, что напоследок мы все-таки прощаем даже непростительное?» [5, с.375 – 376].  Напишите реферат по языковедческим, психологическим, этическим, религиозным источникам, раскрывающий значение одной из духовно-нравственных ценностей (на выбор): любовь, милосердие, истина, терпение, честность, доброта, справедливость, порядочность, вера, надежда, щедрость и др. Библиографический список Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. – Кн. 2. – Казань: Изд-во КПУ, 1998. – 318 с. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М., 1978. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Нов. шк., 1998. – 208 с. Гассин Э.А. Психология прощения //Вопр. психологии. – 1999. – № 4. – С. 93 – 104. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учеб. – М.: Гардарики, 2002. – 472 с. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – В 4 т. – М.: Тера, 1994. –Т.3. – 560 с. Диденко В.Д. Духовная культура: Философия. – М., 1989. – 137 с. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М.: Нов. шк., 1996. – С. 109 – 115. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально-значимые ценности.: Дис. ...д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 423 с. Культура. Нравственность. Религия: Материалы «круглого стола» //Вопр. филос. – 1989. – № 11. – С.32 – 44. Левчук Д.Г., Потаповская О.М. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы. – М.: Планета, 2003. – 63 с. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дис. …д-ра пед. наук. – М., 2000. – 302 с. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. – 1998. – № 3 – С. – 10. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. Троицкий В.Ю. Духовность слова. – М.: ИТРК, 2001. – 184 с. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Пед. о-во России, 1998. – 48 с. ЛЕКЦИЯ 5 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ вы сравните основные направления духовно-нравственного воспитания по следующим критериям: наличие нравственных норм, идеалов; возможность свободного развития личности в рамках предложенных норм; наличие педагогических средств и способов, адекватных сущности ребенка и процессу развития его духовной сферы; включение в процесс духовно-нравственного развития личности элементов самосознания и самоопределения, учет социальных ценностей и индивидуальных потребностей личности; сделаете для себя вывод о том, какому из изученных направлений духовно-нравственного воспитания будете следовать в своей педагогической деятельности. В последние годы специалисты в области духовно–нравственного воспитания отмечают его неоднозначность, разноуровневость, предопределенные действующим законодательством, существующими системами ценностей и сложившейся практикой. Так, например, Т.П. Грибоедова [5] выделяет четыре направления педагогической деятельности по духовно–нравственному воспитанию школьников: социоцентрическое, ориентированное на условия социума, и, таким образом, зависящее от господствующей идеологии; в рамках данного направления деятельность педагога сводится к передаче норм общественной морали; в системе ценностей приоритетное место занимает общество, его интересы (Э.П. Козлов, И.С. Марьенко и др.); гуманистическое, для которого высшей ценностью является человек, его свобода, самореализация, самосознание, самовыражение; в качестве норм, используемых в процессе самоопределения личности, выступают право и общечеловеческие ценности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев; А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.); этнопедагогическое – человек рассматривается как часть природы, акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств, смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой (Г.Н. Волков, М.Ю. Новицкая, А.И. Лазарев и др.); теоцентрическое направление (в частности, православное), с позиций которого духовное развитие личности невозможно без Бога (А. Владимиров, А.А. Корзинкин, Т.И. Петракова, Л.В. Сурова и др.). В настоящее время появилось еще одно направление, которое можно обозначить термином «историко-культурологическое». Его главной задачей является воспитание ценностного отношения подрастающего поколения к отечественному духовному наследию. Для его представителей (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин и др.) характерно стремление «раскрыть феноменологию отечественной культуры, ее духовный заряд, тексты и смыслы; уроки бытовавшего веками жизненного уклада и духовно-нравственных ценностей русского народа» [10, с. 42]. Таким образом, даже краткая характеристика вышеназванных направлений подчеркивает сложность стоящего перед педагогами и их воспитанниками выбора. Задание для выполнения в ходе лекции. Названные направления духовно-нравственного воспитания школьников имеют как специфические особенности, так и сходные черты. Для их соотнесения заполните табл. 1. Х Социоцен-трическое направление арактеристика социоцентрического направления зависит от социально-исторических условий развития страны. Специфическими особенностями этого направления являются разные типы социальной ориентации: с 1917 г. до начала XXI века – это ориентация на условия советского социума, в настоящее время – на условия общества переходного периода. Таблица 1. Компоненты системы духовно-нравственного развития личности в разных направлениях педагогической деятельности
Методологическим основанием воспитания для социоцентрического направления был и остается диалектический материализм. Его основные положения: первичность материи и вторичность сознания (духа), бытие как единственный источник развития личности, отрицание значимости духа в развитии личности, «сущность человека не есть абстракт, присущий каждому отдельному индивиду, она есть совокупность всех общественных отношений» [13, с. 128]. В социоцентрическом направлении человек рассматривается как объект воспитательного воздействия. Существование души ставится под сомнение. Акцент делается на социализации детей, освоении ими общественных норм, на усилении связи воспитания с производством, жизнью. Вместе с развитием материалистической парадигмы набирает силу противоположная ей тенденция – предельная идеализация жизни. Советская педагогика, как оценивает эту ситуацию В.В. Зеньковский, «контрабандно присвоила себе черты романтизма и даже идеализма» [8, с. 121]. Марксистско-ленинская философия как методологическое основание педагогики породила идеалы, ценности, для которых индивидуальные материальные ценности не имели существенного значения, зато общественная собственность, общественная идея, общественные интересы были выше личных. Воспитание по существу является идейно-нравственным. Понятие духовности преимущественно используется по отношению не к отдельному человеку, а к обществу целом и подразумевает исключительно интеллектуальную сферу и область культуры. В качестве критериев, определяющих уровень духовности личности, называются «идеологическая подкованность» [16, с. 233], политическая грамотность, способность ставить общественные интересы выше личных; отсутствие склонности к материальным благам и погруженности в бытовые проблемы [12, с. 67], уровень развития интеллекта. К высшим потребностям в структуре личности в данном педагогическом направлении относятся: идеальная потребность познания – мира, себя, смысла жизни; социальная потребность в справедливости – «для других» [1, с. 9]. Г.Н. Волков, например, выделяет как высшую фазу развития потребностной сферы человека гражданскую потребность, отражающую стремление личности видеть свое место в обществе, приносить ему пользу и процветание [1, с. 75 – 76]. В социоцентрическом направлении в качестве идеала с начала 60-х годов XX века выступал “Моральный кодекс строителя коммунизма», в настоящее время идеал отражен в различных программах воспитания. В качестве его методов используются этическая беседа, убеждение, пропаганда, требование, поощрение и наказание, важнейшим средством являются общественное мнение, коллектив. При этом нормами взаимоотношений в коллективе зачастую являются требования к другим, нетерпимость к их недостаткам, преобладание общественных интересов над индивидуальными, подчинение меньшинства большинству (принцип демократического централизма), отсутствие закрытости, каких-либо «границ» в общении, контроль над мыслями, чувствами и поступками членов коллектива. Критическую оценку социоцентрическому направлению дала Т.П. Грибоедова: «Данная педагогическая модель, ориентированная лишь на социализацию человека, на внешнее бытие, а не внутренний мир, закрывала возможность осознанного духовного саморазвития, что в итоге тормозило и внешнюю творческую активность и самостоятельность человека» [5, с. 42]. Она считает, что задача формирования внутренней духовной опоры на абсолютные ценности не ставилась. В таком случае, как показывает опыт нашей страны, при разрушении социального идеала (как внешней «формы), личность, в большинстве случаев, начинает ориентироваться на сугубо индивидуалистический, эгоистический уровень существования, что в настоящее время трактуется как состояние «бездуховности». Современные педагогические технологии, ставящие перед собой конечной целью социализацию личности, по сути, идут по тому же пути, воспитывая личность на основе относительных социальных норм, не дающих достаточной опоры для жизни в нестабильных условиях [5, с. 62]. Г Гуманистическое направление уманистическое направление в педагогике, как и в общественном сознании, исторически получало наибольшее развитие в периоды, следовавшие за особенно жестким подавлением человеческой личности господствующей идеологией и моралью. Так, после периода мрачного средневековья, подавлявшего в человеке все естественное, своеобразное, личностное, наступает эпоха Возрождения, когда приоритет отдается величию духа, самосознанию личности, силе воли, физическому совершенству. В России XIX века после периода крепостного права в обществе, когда в педагогике считалась нормой муштра, схоластика, палочная дисциплина, наступил период, характеризующийся необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся, стремлением к «свободному воспитанию» (К.Вентцель, Л. Толстой и др.). Второй волной гуманизма в нашей стране стал период так называемой хрущевской оттепели. В педагогике его связывают с именами И.П. Иванова, Ю.П. Азарова. В.А. Сухомлинского, который был наиболее ярким представителем этой эпохи в нашей стране. Он вплотную подошел к духовной составляющей человеческой личности. Гуманистическое направление педагогической деятельности, возникнув как противодействие социоцентрической, технократической ориентации общественной жизни, стремилось вытеснить прежнюю дидактоцентрическую парадигму образования. Для раскрытия этой идеи, ее осознания и осуществления привлекались труды западных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Бернса и др. Более ощутимым процесс гуманизации стал в 90-е годы XX века. Ведущее место в отечественной педагогике заняли идеи Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, А.Н. Тубельского и др. Высшей ценностью в гуманистическом направлении стал сам человек. Если в социоцентрической парадигме источником его развития, так или иначе рассматривалась социальная среда, то в гуманистической среде – лишь условие развития. Источником же выступает сам человек, его внутренняя духовная сущность. Ведущим процессом становится не социализации, а индивидуализация, где «первичен индивид, вторично общество, человек – цель, общество – средство» [3, с. 28]. Ценностью являются также самореализация, самосознание, самовыражение, самоопределение и т.д. Гуманистическая педагогика изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость» и ставит задачу помощи ему как «субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности)» [9, с. 17 – 19]. И результат такого развития – свободоспособность личности, понимаемая как «способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность независимо, самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор» [3, с. 30]. Таким образом, представители гуманистической педагогики признают возможность осознанного «акта духовного самостроения». Если в социоцентрическом направлении человек направляет свою активность на преобразование среды, то в гуманистическом – на себя и строительство собственного духовного мира в соответствии с собственным выбором. О  днако при анализе основных положений гуманистической парадигмы возникает ряд нерешенных проблем. Прежде всего, это проблема направленности духовного развития, определяемой самой личностью. Распространенным является мнение о том, что наличие духовной жизни, духовного развития автоматически характеризует человека с положительной стороны. Однако существуют и другие точки зрения. Так, например, В.В. Зеньковский считает характерной чертой духовной жизни человека раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» [8, с. 129]. Серьезные размышления вызывают выводы диссертационного исследования Т.П. Грибоедовой: в гуманистической парадигме принципиально нет единой согласованной нормы. Действительно, в ее рамках существует несколько систем ценностей. Например, в качестве общечеловеческих ценностей В.А. Караковский называет следующие: Земля, Культура, Отечество, Мир, Труд, Семья, Знание, Человек; Б.Т. Лихачев – Вера, Надежда, Любовь, Совесть, Истина. Параллельное существование нескольких систем ценностей объясняется приоритетом идей саморазвития, самоопределения, самовыражения личности. В данном случае целью является личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом, как справедливо отмечает Т.П. Грибоедова, не учитывается то обстоятельство, что на человека, освободившегося от давления социума, воздействует собственная психобиологическая сущность, внутренняя, неуправляемая стихия, от которой он не умеет защищаться [5, с. 50]. Гуманистическая парадигма, по мнению Т.П. Грибоедовой, «необходима, как один элемент: познание себя, своих потребностей и мотивов, но недостаточна, т.к. для процесса развития личности в любой парадигме принципиальным является самоопределение, а, значит, необходимо существование, как минимум, двух сторон: потребностной и нормативной (для их соотнесения). Приучив ребенка к «самодетерминации», трудно затем доказать ему необходимость соблюдения даже «общечеловеческих норм», если это ему не выгодно по той или и  ной причине» [5, с. 51]. Таким образом, однозначную оценку существования в современной светской педагогической теории и практике нескольких систем ценностей дать достаточно затруднительно. Какую позицию занимаете вы в вопросе существования нескольких систем ценностей? Мы рассматриваем самоопределение относительно духовной сферы и путей духовно-нравственного развития личности. «При полном отсутствии каких-либо норм в данном виде деятельности выбор, по сути, ничем не ограничен. Ребенок с равной степенью вероятности может выбрать как фундаментальную религию, так и тоталитарную секту. Сегодня появилось огромное количество духовных течений, каждое из которых претендует на знание пути, движение по которому приведет, по словам их сторонников, к росту духовности личности. При этом они действительно занимаются разного рода воздействиями на духовную и душевную сферу личности. Результаты такого воздействия бывают очень разными: от развития экстрасенсорных возможностей человека и неожиданного появления у него способностей, прежде не наблюдавшихся, до психических отклонений и изменений в сознании личности» [5, с. 48]. Приведем еще одно высказывание, требующее наших размышлений: «Было бы насмешкой над ребенком, если бы во имя свободы мы перестали бы помогать ему телесно развиваться в те годы, когда он беспомощен. Таким же извращением понятия свободы является то положение, в котором ребенка оставляют без всякого участия в его религиозной сфере, искусственно ее изолируют от всей иной духовной жизни, развивающейся при активной помощи со стороны взрослых» [7, с. 89]. К  ак вы относитесь к мнению о необходимости помощи, вмешательства взрослых в духовное развитие, выбор ребенка? Какими могут быть формы этой помощи? В чем может выражаться эта помощь? Таким образом, декларируемой целью гуманистического направления является свободоспособная личность, т.е. личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума и других людей. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом единого направления духовного развития не предполагается. В Теоцентрическое направление (на примере православного) православной традиции понятие «духовность» рассматривается как производное от слова «дух» и включает в себя все, относящееся к Богу, к душе. С точки зрения христианской антропологии человек есть единство трех сущностей: тела, души, духа, отношения между которыми строго иерархичны: ведущая роль отводится духовной составляющей. Таким образом, в отличие от светской педагогики, православная признает не гармоничность (равноценность, рядоположенность всех составляющих), а ее иерархичность. Ключевыми для духовно-нравственного развития ребенка являются понятия добра и зла, связанные с понятием греха. Добром, добродетелью считается все, что приводит человека к Богу (любовь к людям, милосердие, смирение, терпение, вера и т.д.). Причем считается, что для распознавания добра и зла верным показателем является не столько цель, сколько средства, избираемые для ее достижения. Родителей предостерегают от любви к детям, которая ради их блага пренебрегает высшими принципами. «Подготовив детей для Неба и Бога, вы найдете в них радость и утешение и здесь, на земле» [15, с. 141]. Таким образом, идеал воспитания в православной педагогике находится во вне земной жизни, он связан с именем Иисуса Христа, явившем собой пример «свободного и сознательного отношения к Богу, людям, природе и жизни» [15, с. 47]. В развитии личности в православной педагогике придается огромное значение проблеме свободы. Поскольку ребенок с точки зрения христианской антропологии в одинаковой степени тянется к добру и злу, и внутренне свобода «изнутри нас не связана с добром», то невозможно принудительно привести ребенка к добру, и вся воспитательная работа может быть сведена к нулю «этим началом свободы» [7, с. 33]. В связи с этим цель воспитания В.В. Зеньковский определяет как развитие в ребенке сил добра, обеспечение его связи со свободой. В православной педагогике существует единая система духовных ценностей. Этот факт часто позволяет педагогу сделать вывод о том, что православие не дает человеку возможность выбора. Однако и здесь возможность для самоопределения есть: «Бог дает человеку свободу в его собственность как некий источник, владея которым человек способен творчески себя раскрыть, проявить и осуществить. Хотя все в мире подчинено закону необходимости, человек, благодаря свободе, не подчинен ему окончательно. Он виновник своего становления, так как обладает свободой. В его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования… Свобода – самая глубокая нравственная основа личности, ее исключительная привилегия и неотъемлемый дар» [9, с. 106]. Духовное развитие человека с позиций православной педагогики невозможно без Бога: человек по своей природе слаб и использует свой интеллект, скорее, на удовлетворение физиологических потребностей, чем на развитие потребностей духовных: «если нет Бога, то все позволено». Поэтому человек, стремящийся к духовному развитию, должен постоянно находиться в состоянии «раскаянного сердца». В христианской педагогике рекомендуется внушать детям как можно чаще, чтобы они «слушались голоса своей совести, который, в противном случае, жестоко будет наказывать за пренебрежение к себе», приучать ребенка делать ежедневный «обзор своей жизни» на предмет того, «не оскорбил ли он Бога, не обидел ли в чем ближних своих, не ленился ли учиться, не допустил ли пресыщения» [21, 125 – 126]. Иоанн Кронштадтский указывает, что в «момент раскаяния устанавливается живая связь с Богом, и нет другого пути к духовному восхождению» [21, с. 127]. Здесь находит свое объяснение один из загадочнейших парадоксов воспитания, хорошо знакомый учителям: торжество добродетели в поведении часто вообще не говорит о наличии высокой духовности человека, а «лишь усиливает темный полюс» в духовности. И наоборот, грехи и падения, приводящие к раскаянию, оказываются условием духовного совершенствования [7, с. 129 – 130]. «Сделайте так, чтобы наказание за поступок были не вне, а внутри виновника, и вы дойдете до идеала нравственного воспитания» [18, с. 89]. На человеке никогда не ставится «крест», как бы низко он не пал, за ним признается до конца дней его жизни возможность очищения и обращения к Богу, а значит и духовного развития. В целом процесс духовного развития личности, несмотря на некоторые, казалось бы, достаточно жесткие регламентации жизнедеятельности, был таинством. Регламентируется преимущественно внешнее бытие. Внутренняя жизнь человека оставлена «божественному благоволению». Это область сокровенного, открывающаяся только в искренней молитве, исповеди перед лицом Бога. Анализ общего и особенного в гуманистическом и теоцентрическом направлениях показывает, что у них много общего: признание возможности индивидуального развития личности, ее внутренней свободы; принятие, как следствие свободы, личности ребенка такой, какой она есть, терпимость к инаковости другого; предоставление ребенку права на ошибку; оптимистическое восприятие ребенка и отношение к нему, исходящее, правда, из разных оснований: в православном направлении – из уверенности в том, что грех человеческий не может затмить «образ Божий в душе, который, как последняя глубина, и есть главное, чем живет и держится человек» [8], в гуманистическом направлении – из уверенности в «доброй природе человеческой индивидуальности» [5, с. 63]. В числе отличий гуманистического и теоцентрического направлений следует отметить различия в системах ценностей. На основе анализа философской литературы Т.И. Петракова выделяет следующие отличия: гуманистическая система отвергает христианское понимание греха (зла), объясняя его несовершенством общественного устройства; провозглашая человека высшей ценностью, гуманизм подменяет христианский идеал Богочеловека идеалом человекабога; в системе христианских ценностей из двух основных заповедей («Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всей душею твоей, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоей»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя») [Евангелие от Марка 12, с. 30 – 31] первая является главнейшей, служа тем основанием, на котором человек строит свои отношения с другими людьми и с миром в целом. Она является и наиболее трудной, ставя человека в зависимость, подчинение Богу, в отличие от отношений равноправия (с другими людьми) или отношения господства (над миром природы) [17, с. 26]. Кроме того, следует напомнить о таком факте, как отсутствие в гуманистическом направлении согласованного представления о содержании общечеловеческих ценностей. В качестве принципиального отличия этих направлений следует отметить и различие в содержании понятия «свобода». И в гуманистическом, и в теоцентрическом направлениях она понимается как некоторый отказ от довлеющих над личностью социальных норм, требований морали, общественного мнения («не важно, что скажут люди, я буду поступать так, как считаю нужным»). При этом в первом направлении роль регулятора поведения человека выполняют его собственные потребности, желания и интересы, а «излишняя» свобода личности, которая может быть использована в ущерб другим, ограничена правом как внешним регулятором. Во втором направлении право не имеет такого значения, так как основным регулятором поведения считается совесть человека («пусть это будет на его совести», «Бог ему судья» и т.д.), свобода же личности представляет собой самостоятельный осознанный выбор пути «смирения», подчинения себя Божественной воле и Божественным заповедям, необходимости отвечать за свои поступки перед Богом, что является, таким образом, внутренним регулятором поведения человека. О Этнопедагогическое направление бращение системы образования к культурно-историческим ценностям приобрело в последние годы особую актуальность в связи с потребностью современного общества в национальной, культурно-исторической идентичности населения и культурно-экологической адекватности системы образования культурному наследию страны, состоянию и содержанию культурных, нравственных и духовных традиций, разделяемых разными группами населения [4, с. 8]. Эта необходимость оправдана как с точки зрения здравого смысла человека, оказавшегося в сложнейшей ситуации выбора дальнейшего направления собственного развития, так и с точки зрения современной социальной науки, утверждающей на основе исследования феномена общественного развития, что в процессе выхода на более высокий качественный уровень, наибольшего результата можно достичь, опираясь именно на национальную идею. С этой точки зрения большое значение имеют исследования Дж. Гасфилда в период «японского чуда» (60-е гг. XX века), позволившие сделать вывод о большом значении опоры на традиционные ценности для развития страны. Рассматривая понятие российской культуры, невозможно не заметить деление ее на два, отличающихся друг от друга, культурных слоя: дохристианский и христианский. Многие исследователи признают наличие «двоеверия» в России, предполагающего присутствие в мировоззрении россиян как язычества, так и православного мировосприятия. Так, например, А.С. Метелягин [14, с. 11] выделяет несколько аспектов, характерных для российской народной педагогики: философский, в соответствии с которым национальные духовные ценности детерминированы религиозным мировоззрением (высшая ценность – Бог, затем – Родина, потом – мать и отец, наконец, - я сам и другие люди); культурологический, заключающийся в особом построении годового круга праздников и ритуалов (зачастую имеющих в своей основе языческую подоплеку); этнопсихологический, заключающийся в особом складе личности (приоритет духовного над материальным, коллективно-соборного над индивидуально-личным, скептическое отношение русского человека к закону и власти, широкая толерантность в этнических, мировоззренческих, бытовых планах, широта натуры и т.д.). В этнопедагогическом направлении человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств; смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой. Целью его является выживание рода на основе интуитивно и эмпирически найденных путей гармонизации внешнего и внутреннего миров личности [2, с. 64]. В рамках данного направления у личности нет возможности быть субъектом собственного развития, т.к. его сторонниками культивируется определенная зависимость человека от внешних сил, суть которых не всегда понятна. Их надо «задабривать», совершая определенные ритуалы. На первый план выдвигается коллективный способ существования, при котором проще противостоять внешней стихии, но при котором индивидуальное развитие подчинено коллективному. Вместе с тем в основе воспитания лежали и христианские понятия: земля – Божия, скотина – Божья тварь, лес, вода, звери, рыбы – все создано Творцом, поэтому исключено небрежное или хищническое отношение при использовании этих даров. Семья считалась малой церковью, отец семейства (батюшка) отвечал перед Богом и людьми за всех чад и домочадцев. Он обязан был доносить смысл нравственных проповедей, которые произносились по воскресеньям в Церкви, до своей семьи. Большое значение придавалось соблюдению постов, развивающих внутреннюю, нравственную дисциплину, укрепляющих силу воли, развивающих умение ограничивать себя, соблюдать запрет [6, с. 4]. «Познай свой народ, – говорил К.Д. Ушинский, – и ты станешь человеком». Наш земляк, известный филолог А.И. Лазарев по-своему раскрывает эту мысль: «Познать свой народ – означает изучить его традиции. Человек вне традиции – манкурт, то есть лицо без памяти. Дерево без корней. И, наоборот, память делает человека человеком. Память о доме, о родителях, о предках, о всех, кто сотворил города и машины, мосты и дороги, кто отстоял Родину в боях… . Знание нравов и обычаев русского народа оказывает неоценимую помощь в понимании многих моментов в истории различных сословий и слоев, поколений и судеб отдельных людей, позволяет высветить нити, связывающие прошлое с настоящим, а главное дает возможность восстановить социально-историческую память» [20, с. 95]. Освоение школьниками огромного пласта народной культуры: народного эпоса, сказаний, пословиц, поговорок, декоративно-прикладного искусства, музыки, танца и т.п. способствует духовному развитию личности. Эпос – средоточие и хранилище многих традиций народа, его мудрости, ибо в нем отразился его трудовой, эстетический, духовный опыт. Он, как историческая память народа, дает нам возможность раскрыть красоту подлинных национальных традиций, связанных с такими духовно-нравственными понятиями, как патриотизм, любовь к труду, доблесть, человеческое достоинство, честь и др. Эпос ценен для нас тем, что в его многообразных художественных творениях нашли воплощение такие кардинальные темы, как тяга к счастливой и свободной жизни, идея защиты родной земли, тема любви к родине и труду, стремление к дружбе и добрососедству с другими народами и др. Следует отметить, что вышеназванное «двоеверие» фактически присутствует и в современном этнопедагогическом направлении духовно-нравственного воспитания. О Историко-культурологическое направление сновными принципами государственной политики в области образования в соответствии с Законом «Об образовании» являются гуманистический характер образования, его светский характер, свобода и плюрализм, приоритет общечеловеческих ценностей, демократический, государственно-общественный характер управления и др. Эти принципы, в частности, требуют от содержания общего светского образования свободы мировоззренческого самоопределения обучаемых, свободного выбора взглядов и убеждений, бытующих в обществе. Такие условия могут быть созданы только в режиме диалога мировоззрений и культур, представления в содержании общего образования всех социально значимых мировоззренческих и теоретических позиций, опоры содержания общего образования на исторически сложившиеся в российском обществе традиционные национальные духовные и культурные ценности. В соответствии с вышеназванными принципами задачами историко-культурного направления являются: приобретение культурологических знаний, необходимых для личностной самоидентификации и формирования мировоззрения; содействие формированию целостной картины мира, понимания содержания жизни человека и общества, адекватного современному уровню знаний и культуры; реализация прав учащихся на свободное мировоззренческое самоопределение при получении общего образования, свободный выбор взглядов и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов в обучении и др. Подробнее данное направление будет охарактеризовано в теме «Современные программы духовно-нравственного воспитания». Таким образом, знания характерных особенностей каждого из выше названных направлений деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию школьников могут способствовать сознательному профессиональному и мировоззренческому самоопределению слушателей спецкурса. |