Леонтьев. Леонтьев Лекции по общей психологии. Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев
 Скачать 3.35 Mb.
|
|
представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следователь- но, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обоб- щенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть про- цесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином «дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении син- тезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дроб- ления. Синтез—анализ, индукция—дедукция — процессы, которые реализуются моз- гом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины «синтез» и «анализ». На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий, их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть пред- ставлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологис- ты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о по- нятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формально- логический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает умень- шение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретиза- цию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление «Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию жи- вотного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что су- ществует. Количество признаков, которые входят в понятие, уменьшается с расши- рением его объема и с увеличением его абстракции. Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала на- шего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интер- претацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основ- ные черты этой концепции. Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория, развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Бы- ли выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных поня- тий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открыва- ется некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление. Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых усло- вий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии 380 ЛЕКЦИЯ 40 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь задачи, которая возникает, детерминирующей тенденции, то есть цели. Была отк- рыта, в этом смысле, целенаправленность процесса. Иногда говорили «интенцио- нальность». По-разному понималась эта интенциональность в разных психологических направлениях, и одно дело — понимание интенции, скажем, в Вюрцбургской шко- ле, и другое дело — понимание той же, в сущности, интенциональности, когда речь шла об активной апперцепции у Вундта или об активном внимании, то есть о терми- нах, обозначавших ту особенность, которая как бы выводит психологию мышления в понятиях за пределы собственно объективно-логического (формально-логического, я всегда имею в виду) анализа понятия, его движения. Надо отметить, что поистине важнейшим шагом в истории психологии поня- тия было открытие того факта, что словесные понятия имеют различное внутрен- нее строение, или, если говорить аккуратнее, могут иметь совсем разное внутрен- нее строение, разную структуру. Эта идея высказывалась еще в рамках Вюрцбургской школы, но она была отчетливо сформулирована несколько позже. Я имею в виду прежде всего два имени — тех исследователей, которые закрепили и вместе с тем широко развили представление о строении понятия. Я имею в виду Выготского, посвятившего, вместе со своими сотрудниками, обширные исследования структурам значений. Под «значением» разумелось то обоб- щение, то есть понятие, иными словами, которое лежит за словом. И говоря о «зна- чении», Выготский подразумевал значение словесное. В генетическом исследовании, то есть в исследовании развития понятий у детей (Выготский всегда говорил: «зна- чений», что то же самое), обнаружилось, что в ходе развития существенно меняет- ся строение словесных понятий, то есть «значений», «значений слова», того, что лежит за словом, для чего слово является как бы «причалом», «носителем», если хотите, «вещественным субстратом». Известно (и это очень отчетливо написано Выготским, который излагал опыты, проводившиеся непосредственно с Л.С.Сахаровым), что имеется множест- во этапов, по которым проходит развитие значений у ребенка. Из них важнейшим является такой этап, как этап обобщений, по своей структуре характеризующихся тем, что признаками объединения в единое значение единичных конкретных вещей являются признаки субъективно-чувственные, непосредственно-чувственные, — так называемые «синкретические» обобщения, «синкретические значения». Я не буду пе- ресказывать эти этапы, так как вы должны познакомиться с ними по главному ис- точнику, по главе, которая вошла в книгу Выготского «Мышление и речь» 1 . Итак, синкреты: какой-то признак, чувственный признак, который является общим для различных объектов и который соединяет их так, что они получают одно и то же наименование. Это самый примитивный способ объединения впечатлений от объек- тов, следовательно, и самих объектов. Здесь центральное событие состоит в чувст- венном сближении. Мне не хочется выдумывать иллюстраций и не хочется припоми- нать те, которые приводились и приводятся авторами, описывающими синкрети- ческий характер обобщений. Кстати, само понятие «синкретического обобщения» использовалось у Выготского довольно широко. Оно описывалось многими исследо- вателями, и этот термин, который вошел в психологию, отнюдь не новый. Например, мех на воротнике — нечто мягкое и пушистое, осязательно дающее известное ощущение, и кошка тоже «меховая вещь», потому что тоже обладает этим признаком. Значит, она может получить такое же наименование. Это такой банальный 1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С.118—184. 381 ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувствен- ному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам слу- чайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опус- каю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий. Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплек- са в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация, может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это при- знак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлин- ное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего сопод- чинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «ис- тинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, кото- рое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем «предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные поня- тия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематичес- кого обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, раз- вертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового, чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во вся- ком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих по- нятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: поня- тия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что вся- кий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего. Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в дей- ствительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представ- лении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы ска- зал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предпола- гаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок, где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифи- цируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к на- шему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, ка- кими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что 382 ЛЕКЦИЯ 40 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным чело- веком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществую- щими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения. Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий, то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти зна- чения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мысли- тельном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним, открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют че- ловеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление пред- ставляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в дру- гое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представле- ния о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение са- мих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое. Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную пси- хологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пи- аже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени зани- мается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению 1 . Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступ- ления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследо- ваниями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исход- ными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логи- ческих операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемоло- гических исследований, подчеркнув теоретико-познавательное значение этих работ. Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: пос- ледние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная ли- ния проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Вы- готского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные при- мерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Вы- готского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском язы- ке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь», 1 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 383 ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ куда включалась и статья с критикой Пиаже. Смысл этого предисловия, или даже прибавочной брошюры, так как она была просто прибавлена к этому изданию (и потом множество раз воспроизводилась в различных сборниках и журналах), был примерно такой, что если и можно согласиться с критикой Выготского в адрес Пи- аже, то лишь по отношению к тому, какие идеи он (Пиаже) развивал в те годы, но ее нельзя отнести к современным воззрениям Пиаже. Это был один из основных тезисов этой, сейчас широко известной, статьи Пиаже. Надо сказать, что строением обобщений в психологическом плане, с точки зрения развития самих процессов мышления, занимались в экспериментальном от- ношении и другие авторы. Для того, чтобы чуть-чуть пополнить коллекцию (я от- нюдь не претендую на то, чтобы исчерпать все имена), я должен указать, например, на Дж.Брунера, поскольку небольшая его книжка существует в русском переводе 1 и, следовательно, доступна и тем, кто не знает английского языка. Возник в ре- зультате известный метод, общий метод. То есть они очень разные, эти методы, но все же они объединяются одним признаком: они проникают в строение процесса, в то время как прежние методы не могли этого сделать. Я имею в виду такие старые, наивные методы, как, например, метод определения. Владеете вы или не владеете соответствующим понятием, об этом судили по тому, способны ли вы дать опреде- ление понятия. Но определение понятия и его строение не совпадают между собой. В этом и заключается наивность и несовершенство такого подхода к понятию. По- этому когда речь идет просто об определении понятия, это почти ничего не дает для того, чтобы узнать, что же кроется за этим понятием. Определение есть один из случаев, так сказать, движения понятия, но лишь один. И если это определение просто задолблено, просто выучено, просто известно — оно ничего не говорит о том, свойственно ли это движение мысли человеку, о котором идет речь (то есть испытуемому), или нет. Такими же неудовлетворительными или слабыми оказались и другие, очень ши- роко распространенные методы, кстати, живущие до сих пор. Я имею в виду метод простой классификации. Или такие методы, тоже, на мой взгляд, наивные, как мето- ды подыскания противоположных значений, антонимических, по принципу «зло— добро», то есть подбор противоположностей. Или решение своеобразных логических уравнений, где сопоставляется пара терминов и словесных понятий, а во второй паре отсутствует один из членов и задача заключается в том, чтобы по аналогии поставить недостающий. Сейчас стали шире распространяться методы более глубокие. Я имею в виду, в качестве образца таких методов, метод Н.Аха и еще более выразивший принцип ахов- ского исследования метод Выготского—Сахарова, который вы уже, вероятно, знаете по семинарским занятиям. Этот метод сначала был рассчитан на детей, а затем он был распространен в психиатрической клинике, нервной клинике, то есть на патологичес- кий материал, и вообще очень интересна судьба этого методического приема, этой техники исследования, и я о ней скажу сейчас несколько слов. Смысл ее заключается вот в чем: перед испытуемым расположен ряд объек- тов, имеющих разные признаки; это геометрические формы — треугольники, квад- раты, цилиндры, более плоские или, напротив, объемные, высокие, и все окра- шены в различные цвета; на каждом из этих объектов обозначается некоторое слово, 1 См.: Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962; Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. М., 1971; Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. |