Леонтьев. Леонтьев Лекции по общей психологии. Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев
 Скачать 3.35 Mb.
|
|
384 ЛЕКЦИЯ 40 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь не имеющее значения, ничего не значащее слово в русском языке, например «бам». Вот задача и заключается в том, чтобы дать определение, что же кроется за этим «бам». Процедура эта происходила таким образом: испытуемый открывал один из этих объектов и видел на нижней, закрытой стороне фигуры, которой предмет со- прикасался с поверхностью стола, слово; вот на синем треугольнике «бам», а где же еще то, что называется «бам»? То есть что же входит в обобщение, в значение этого условного, искусственного термина? Испытуемый может исходить из некото- рой гипотезы, но сначала у него полная неопределенность, которую он может снять (снимать, вернее) с помощью такого рассуждения: допустим, что это треугольник, он берет тоже треугольную фигуру другого цвета, а оказывается, что там написано другое слово. Значит, это ошибка, значит, не форма здесь главное, она не является решающим признаком, и т.д. Эти попытки продолжаются дальше, и их регистри- руют. Но вот, наконец, испытуемый находит однозначное решение: под таким- то словом подразумевается то-то, например, нечто круглое, синее и тонкое. Важно то, что испытуемый имеет известные признаки, которые отличают это обобщение от другого. Надо сказать, что этот принцип легко открывается в последующих исследова- ниях, он легко открывается в несколько другой интерпретации у Брунера. Если гово- рить о советских авторах, то подобное исследование было проведено, но на другом материале совсем, Олегом Константиновичем Тихомировым, нашим профессором. Но я повторяю, что речь идет не о том, как этот принцип оформляется, развивает- ся, а о самом принципе. Это не классификация, это не испытание готового, это испытание, тестирование самого процесса нахождения решения. Посмотрите, что по- лучилось. Понятие, то есть словесное значение, само оказалось исследуемым, и ис- следовалось оно как результат некоторого содержательного процесса. Надо отметить еще одно чрезвычайно важное обстоятельство, связанное с про- движением психологии мышления и, тем самым, психологии обобщения, психоло- гии понятия, психологии словесных значений. Итак, интеллектуальный процесс, мыслительный процесс представлялся опос- редствованным системой значений. Система значений сама обнаружила свою харак- теристику через строение этих значений, а что собой представляет строение значе- ний? Присмотритесь к процедуре опыта, присмотритесь к действию этих значений, к их работе, и вы увидите, что эти значения сами представляют собой не что иное, как кристаллизованную систему некоторых операций. Это положение в настоящее время едва ли вообще может быть оспорено. Но если вы характеризуете не содержание, не предметную отнесенность (термин Выготского) значения, а его строение, то это и значит, что вы находите ту систему операций, логических операций, которые свер- нуты в этом значении. Свернуты — что это значит? Это и значит то, что я образно выразил термином «кристаллизовано», то есть то, что готово развернуться. И вопрос заключается в том, в каком направлении эти кристаллизованные операции будут раз- вертываться и операциями чего они являются. Можно ведь сказать и так: раз это опе- рации, свернутые в слове, которые образуют значение этого слова, то они реализу- ют это слово, это значение, они сами себя реализуют. Тогда мышление выступает исключительно как движение значений, или, другим языком, как движение поня- тий. Оно становится бессубъектным. Движется-то ведь не субъект, осуществляет-то операции не субъект. Они развертываются, будучи заключены в самом значении, они накоплены в этом процессе обучения, овладения знаниями, или даже в обучении не- систематическом, в так называемых донаучных понятиях. Это действующие и словес- ные понятия. Это речь в ее познавательной функции, это речь, теперь выполняющая 385 ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ не только и не столько коммуникативную функцию, то есть функцию сообщения, функцию общения, а речь, которая выполняет когнитивную функцию, познаватель- ную функцию. Это та же речь, то есть это язык, иначе говоря, в действии, но только теперь не в форме речи как общения, а в форме речевого мышления. Точнее, языко- вого мышления, мышления в понятиях, в словесных значениях. Вот здесь и возникает очень сложная проблема, которая создала еще один ка- питальный перелом в психологическом учении о мышлении и в психологическом учении о понятиях. Упрощенное представление состоит и состояло в том, что человек овладевает известными логическими процессами в форме соответствующих логических опера- ций и, иногда говорят, логических действий. Потому что, повторяю, строгого раз- граничения действий и операций вообще, в общепринятом различении, я бы даже сказал, и не существует. Оно, во всяком случае, достаточно неопределенно, чтобы приписывать этому различению постоянный, фиксированный и ставший традици- онным в современной науке характер. Вы постоянно встречаете одно и то же то под термином «действие», то под термином «операция». Различения проводятся редко. Я придерживаюсь той точки зрения, что они должны очень резко, очень отчетливо различаться. Я сейчас говорю о психологии, и поэтому я должен здесь несколько стушевывать это различие и пока разрешить такое вот синкретическое соединение того и другого. Итак, вы решаете какую-то задачу, вам показывают способ решения, тем са- мым вы овладеваете каким-то способом логического действия и логического опери- рования. Это логическое оперирование в общении, которое есть продукт обучения, продукт овладения мышлением человечества, отражающим общественно-историчес- кую практику и опыт. Затем этот процесс начинает свое новое движение, приобрета- ет новую судьбу. Он из внешней формы приобретает форму внутреннюю. Он совер- шается сначала во внешней речи, теперь же в форме речи внутренней. Вот в этой-то форме этот процесс и проявляет себя как мышление. Значит, что же мы можем ска- зать о значении? С этой точки зрения мы можем сказать следующее: значения, то есть словесные понятия, усваиваются в порядке овладения операциями или действиями, которые в них кристаллизованы; этот процесс, конечно, идет в общении, потому и делается возможным освоение логики, логических процессов, логических операций или действий, выработанных человечеством, отразивших опыт человеческого позна- ния, следовательно, опыт человеческой практики, потому что человеческое позна- ние училось у практики, проверялось и порождалось практикой. Вот оно теперь усваи- вается и становится внутренними процессами. Теперь речь идет не о том, что вы говорите, а о тех процессах, которые спрятаны. Они стали внутренними. И это, кста- ти, понималось с очень разных точек зрения. Это давно понималось. Мы сейчас не касаемся вопроса о том, что лежит за этим самым внешним речевым действием, что там делается, но процесс этот был давно понят. Он был выражен очень рано, в од- ной из ранних работ Дж.Уотсона, этого классического бихевиориста первого пе- риода, первой эпохи жесткого стрикт-бихевиоризма, бихевиоризма в собственном смысле. Он представлял себе дело так: существуют навыки обращения с вещами; на- ряду с ними возникают навыки обращения с символами вещей, со значками вещей, то есть какие-то речевые навыки. Эти речевые навыки возникают путем обучения, и стало быть, естественно, что сначала это навыки обыкновенной громкой речи, а за- тем вы становитесь лицом к лицу перед познавательными задачами. К чему вам ут- руждать себя громким произношением? Вы можете ограничиться беззвучной речью, «шепотной» (сначала говорил Уотсон), а потом и шепотная речь становится ни к 386 ЛЕКЦИЯ 40 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь чему. Шепот исчезает, все остальные компоненты остаются. Она тоже имеет свои эфферентные концы. Это тоже строится по типу реакции, но реакции явно невиди- мой. И тогда мы имеем дело с внутренней речью. Значит, с этой точки зрения, и с обобщениями ничего, собственно, не происходит. Они включаются теперь, приобре- тая внутреннюю форму, они сохраняются в этой внутренней форме и образуют со- держания, которые движутся и развертываются в мышлении. Мышление становится внутренним процессом. Эти обобщения становятся теперь внутренними образами, но особого порядка, не предметными. Словом, происходит то, что называется интерио- ризацией. Термин «интериоризация» применялся и Пиаже, и Выготским, правда, первоначально мы говорили о «вращивании», употребляли образное выражение. Про- сто избегали иностранного слова. Итак, процесс становился внутренним и внутренними становились — без внешнего своего выражения — и сами понятия. Существо дела, однако, сохранялось, потому что, несмотря на все изменения, ничего иного, кроме этого движения по- нятий, мы не можем там открыть. А существенные изменения тоже описывали очень хорошо. В отличие от наивных схем бихевиористов (я имею в виду схемы Уотсона, в частности) появлялись гораздо более развернутые представления, например, под- черкивалось, что речевой процесс, само это движение значений приобретает крайне сокращенный вид. Мысль шла дальше — не только сокращенный, но и автоматизи- рованный, то есть окончательно, простите меня за это слово, задолбленный, стерео- типизированый, стереотипно идущий, значит, жесткий или, во всяком случае дос- таточно жесткий. И, наконец, сокращению подвергалась и внешняя сторона. Для того чтобы быть носителем понятия, слово может не сохраняться в своем языковом виде. Оно сокращается даже с точки зрения внешнего, фазического облика. Эти сокраще- ния напоминают сокращения в стенографии. Сжатый значок, какое-то очень сжатое представление, к тому же не звучащее во внутреннем слухе. И, наконец, грамматика меняется. Она тоже существенно сокращается. Она начинает сокращаться по типу возвращения, если можно так выразиться, грамма- тики к симпраксической речи, то есть речи, непосредственно включенной в прак- тическое действие, где не нужно, например, обозначать логический субъект, а мож- но ограничиться предикатом. Выготский любил говорить, что если вы подъезжаете к вокзалу и слышите уже сигнал отправившегося поезда, то вам достаточно сказать своему спутнику, вместе с которым вы опаздываете на этот поезд: «Ушел», то есть вы опоздали. С этой идеей о предикативности внутренней речи и, следовательно, об ограниченности в этом отношении развертывания самого понятия, мысли, пробо- вали полемизировать до необычайности неудачно. Я припоминаю одну статью, где говорилось, что внутренняя речь — как мысль, как же она может быть предикатив- ной? Она субъектна. Почему сказуемое? Это подлежащее. Смотрите, какая подмена происходит в критике. Герой Толстого наутро просыпается с одной мыслью, с одним словом «Катю- ша». Но ведь это же не субъект. «Катюша» есть предикат, потому что это ответ на воп- рос: «Что случилось?» — по той формуле, которую приводит Выготский в своих ра- ботах. Раздается звук падающего тела, падающей вещи, а ваш собеседник гово- рит: «Часы», потому что возникает симпраксический вопрос, что упало, что надела- ло шум — часы или какой-либо другой предмет. По грамматической форме это под- лежащее, но логически это сказуемое. Это то, что высказывается о чем-то, а не то, о чем идет высказывание, не указание на то, о чем идет речь. Словом, был открыт про- цесс трансформации, сокращение фонетическое, сокращение грамматическое. 387 ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ Отсюда возникла идея, которая сейчас пользуется широкой популярностью среди психологов. Эта идея о том, что в сущности переживание внезапности найден- ного решения, на котором настаивают очень многие старые авторы, является резуль- татом именно этих трансформаций, то есть крайней автоматизации, сокращения. Ка- жется озарением, как бы внезапным нахождением, «ага-реакцией» то, что на самом деле скрыто, но в то же время мгновенно развертывается по следам установившихся связей и установившихся операций значения. В этом есть своя правда, но она не снимает проблему мысли и слова. Под ней всегда скрывается проблема мысли и словесного значения, потому что, когда мы говорим «мысль и слово», мы разумеем, конечно, не оболочку словесную, а его содержание. А что называется содержанием слова? Это и есть понятие, то, что мы традиционно называем значением слова. Вот почему я, как и Лев Семенович Вы- готский, не хочу различать значение и понятие. Я делаю это по очень простым ос- нованиям. Дело все в том, что это различение должно быть сделано, но оно перехо- дит за границы непосредственно психологического анализа. Это, скорее, проблема логическая. Поэтому когда мне говорят, что это понятие не может быть выражено в одном слове, то это меня не смущает. Тогда я за значение слова, за эту единицу, принимаю значение выражения. Это не имеет решающего значения для нашего воп- роса. Это имеет важное значение для других наук: для логики, по-видимому, для семиотики и семантики, для наук, детализирующих эту проблему обобщений и сло- весных обобщений, слова и того, что несет в себе слово, его значений или смысла слова и их единиц, их членений. Но это, повторяю, членение внутри более общего, более грубо взятого, и тогда при этом огрублении нет оснований, нет необходимо- сти, вернее, крайнего различения понятий и значений. Можно говорить «значение слова», понимая «обобщение, которое словесно выражено». Итак, мысль и слово — грандиозная проблема! Я думаю, что эта проблема дей- ствительно является ключевой. Я думаю, больше того! Я думаю, что проблема мысли и слова есть проблема, представляющая собой пробный камень всякой психологичес- кой теории мышления. И еще более того — я думаю, что от решения этой проблемы зависит судьба дальнейшего развития психологии познавательных процессов. Я имею в виду высшие опосредствованные процессы, то есть процессы мышления. Часто говорят, что есть много способов неправильно решать проблемы, но су- ществует только единственный способ решать любую проблему правильно. Я думаю, что здесь мы сталкиваемся с исторически сложившейся ситуацией, когда кажется, что дело обстоит как раз наоборот. Очень легко указать один способ решения пробле- мы, который закрывает пути решения. Трудно перечислить те различные пути, кото- рые открывают путь к дальнейшей разработке этой центральной проблемы. Какое же это решение, которое закрывает эти пути? Это решение заключает- ся в отождествлении мышления и внутренней речи, словесного понятия и понятия. А ведь, собственно, дело началось давным-давно в истории с ответа на воп- рос о слове и мысли, в котором мы с большим трудом продвигаемся. Ответ был та- кой: мысль — чистое понятие, действительное содержание, что касается слова и сло- весного процесса, то это одежда понятия, одежда мысли, то есть то, что образует только оболочку. Это было крайне идеалистическое понимание дела. И, собственно, идеалистическая философия на этом настаивала и идеалистическая психология тоже. Вот где лежит движущее начало. Вот где лежит источник. А дальше — это выражение. Но ведь мы только что видели, что естественнонаучно настроенная, на экс- периментальном методе воспитанная психология пошла по противоположному пути, начала исследование словесных операций, чтобы проникнуть в саму мысль. Интерио- 388 ЛЕКЦИЯ 40 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь ризация казалась тем путем, по которому идет становление мысли. Следовательно, там лежит природа мышления, природа мысли: в общении, в усвоении. Фиксация этого сокращения, автоматизации — вот она, настоящая мысль, которая вырисо- вывается перед вами. Выготский был осторожнее, выступая против идей о речи как об одежде мыслей, о слове как об одежде понятия, что то же самое. Он вместе с тем, как вы, вероятно, знаете, очень остро, хотя и в очень своеобразной форме (своеобразной не в смысле того, что она была замаскирована, нет, в очень откры- той, острой и серьезной форме, очень своеобразно выраженной, неким особым языком, он даже как бы менял язык, когда подходил к этой проблеме), высказы- вал ту точку зрения, что если внутренняя речь есть действительный дериват речи внешней и слово-понятие есть дериват внешнего слова, имеющего свое значение, то мысль, тем не менее, не совпадает с речью, а понятие, именно поэтому, не совпадает по своей психологической характеристике со значением слова. Оно еще должно найти это значение слова для себя, как мысль должна для себя найти свое собственное существование во внутренней речи, а затем и коммуницироваться, то есть развернуться в речь внешнюю. Аргументация была сильнейшей. Но сию аргу- ментацию я изложу в следующий раз. лекция 41 проблема целеобразования Я в прошлый раз остановился на той мысли, что чрезвычайно важным мо- ментом творческой мыслительной деятельности является процесс, который можно было бы назвать процессом целеобразования. Этот процесс чрезвычайно мало изучен уже в силу того простого факта, что в подавляющем большинстве случаев психоло- гическое исследование начинается с постановки задачи, с известной инструкции, а это значит — с постановки цели, то есть с указания того результата, который дол- жен быть достигнут испытуемым. Эта проблема постановки цели вытекает из того, что если мотив творческой познавательной деятельности побуждает эту деятельность и вместе с тем определяет общую ее направленность, то еще остается задача наме- тить, открыть те цели, достижение которых ведет к осуществлению деятельности, побуждаемой соответствующим мотивом, и тем самым, разумеется, к удовлетворе- нию потребности. Я также отметил и то, что проблема целеобразования состоит в том, что следует изобрести цель. Цели своих действий человек находит во внешней действительности, в окружающем его мире, и, таким образом, речь идет не об изоб- ретении цели, когда мы говорим о целеобразовании, а об открытии этой цели, о нахождении ее. Процесс этот является гораздо более сложным, чем он кажется на первый взгляд, и если говорить о творческой, научной, то есть мыслительной, дея- тельности, то сложность этого процесса выступает особенно явно, и я в прошлый раз остановился на том, что положение это более всего можно показать на анализе раз- вития творческой познавательной деятельности исследователей. Я даже назвал имена великих ученых, у которых процесс целеобразования происходил очень по-разному и поэтому сопоставление их научных биографий в этом отношении очень иллюстра- тивно. Первое имя, которое я назвал, — это Ч.Дарвин. Я напомню вам, что Дарвин родился в 1809 году. Дату эту я указываю потому, что, возможно, мне придется ссы- латься на даты его открытий, его работы, его деятельности. Даты, которые полезно сопоставить с его возрастом. Итак, несколько слов о биографии Дарвина, взятой со стороны целеобразования. В 1818—1825 годах Дарвин учится в классической школе, изучает там древние языки, географию, историю. Это была школа «классическая», так сказать, «академи- ческая» средняя школа, и Дарвин оценил ее влияние следующими словами: «Ничто не могло бы оказать худшего влияния на развитие моего ума, чем школа д-ра Бат- лера» 1 . «Как средство образования она была для меня пустым местом» 2 , — вспомина- 1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). М., 1957. С.46. 2 Там же. 390 ЛЕКЦИЯ 41 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь ет он в 1876 году, то есть уже в преклонном возрасте. «Легко давалось мне, — вспо- минает Дарвин, — заучивание стихов, я восхищался прозой, одами Горация. Когда я кончал школу (в это время Дарвину было 16 лет), я не был для своих лет ни очень хорошим, ни плохим учеником; кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, по- жалуй, даже ниже среднего уровня» 1 . Отец его, выдающийся человек своего време- ни, очень образованный врач, говорил так: «Ты ни о чем не думаешь, кроме охо- ты, собак и ловли крыс; ты опозоришь себя и всю нашу семью» 2 , — вспоминает Дарвин позже. «Я нахожу, — писал сам Дарвин, — что единственными моими качествами, которые уже в то время подавали надежду на что-либо хорошее в бу- дущем, были сильно выраженные и разнообразные вкусы, большое усердие в осу- ществлении того, что интересовало меня, и острое чувство удовольствия, кото- рое я испытывал, когда мне становились понятными какие-либо сложные вопросы или предметы» 3 . Дарвин любил читать, читал разнообразные книги, часами — пи- шет он — просиживал за Шекспиром, читал других поэтов, Байрона, например; любил природу и очень много упражнялся в меткости, пользуясь для этого такими приемами, как «методика прицеливания» и, так сказать, стрельбы (условной, ко- нечно) в зеркале, гашения, тушения свечи и так дальше. Коллекционировал мине- ралы, но делал это совершенно не научно, пишет Дарвин. Собирал насекомых, наб- людал за повадками птиц. Сильно интересовала его химия. В 1825 году поехал в Эдинбург, готовился стать врачом. «Впрочем, лекции были невыносимо скуч- ны» 4 , — писал Дарвин в то время. В процессе занятий в Эдинбурге у него выраба- тывается отрицательное отношение к медицине. Кстати, любопытно и еще одно замечание Дарвина, которое важно для пони- мания дальнейшего, — это принятое им в ту пору решение: «Никогда, никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой» 5 Отец узнает, что Чарльз Дарвин не хочет быть врачом, и боится, что он прев- ратится в простого любителя спорта или охоты. Такая будущность, — замечает Дарвин, — казалась ему вероятной. Наконец, перед Дарвином открывается новая возможность, новая жизненная перспектива: возникает предложение стать свя- щенником, и Дарвин дает согласие. Впрочем, это не состоялось. «Желания эти мое- го отца, — писал Дарвин, — умерли естественной смертью, когда я, закончив образование в Кембридже, принял участие в экспедиции на “Бигле”» 6 . Вы знаете, это — корабль, на котором Чарльз Дарвин совершил свое первое большое путешествие. Кстати, к этому моменту Дарвин заканчивает полностью свое образование в Кембридже и получает степень бакалавра искусств. Впрочем, кончает без особого блеска, ибо занимает десятое место по успеваемости. Вот в конце «кембриджского» периода, то есть в начале 30-х годов, Дарвин начинает интересоваться изучением геологии. Помните обещание никогда не интересоваться геологией? Итак, посмот- рите, к концу завершения высшего образования Дарвин оказывается в ситуации полной неопределенности. 1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). М., 1957. С.46. 2 Там же. С.47. 3 Там же. С.59. 4 Там же. С.62. 5 Там же. С.69. 6 Там же. С.73. 391 ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ Единственное, что возникает (и вот на это я хотел бы обратить ваше вни- мание) — это мотивация, ведущий его мотив, если можно так выразиться, или главный мотив. Сам Дарвин писал об этом так: «У меня было (это к моменту завер- шения высшего образования и согласия принять участие в путешествии на знаме- нитом “Бигле”) и честолюбивое желание занять известное место среди людей на- уки — не берусь судить, был ли я честолюбив более или менее, чем большинство моих собратьев по науке» 1 . Я подчеркнул это обстоятельство потому, что тот же са- мый мотив — занять известное место в науке — мы находим и у другого исследова- теля, о котором я сегодня тоже буду кратко говорить — у Пастера. Вот видите, какая неопределенность: занять известное место в науке — зна- чит готовность отказаться от спорта, охоты, беспредметного коллекционирования и прочее, значит готовность получать образование — и он его получает. Попытка за- ниматься медициной не приводит к успеху, отказывается от геологии, больше скло- няется с юных лет к поэзии, художественной литературе. Неопределенность. Что может создать это стремление, этот мотив — «завоевать место в науке»? Некоторую зону целей, но из этого ведущей цели, главной цели не вытекает. Она, как вы види- те, не найдена. И когда Дарвин согласился с предложением капитана Фицроя отп- равиться на «Бигле» (это было в 1831 году, и продолжалось это путешествие 5 лет, до 1836 года, это и есть знаменитая «пятилетка» Дарвина на «Бигле»), он был по- ставлен перед необходимостью заниматься разнообразными разделами естествозна- ния, при этом особенно большое значение имели геологические и частью зоологи- ческие исследования. Именно потому, что ему предоставлялась возможность заняться геологией (той самой геологией, от которой он отказывался на всю жизнь, по его словам) — эта необходимость привела его к углубленному изучению тогдашнего крупного авторитета в геологии и создателя, так сказать, генетического подхода, точнее, исторического, к земной поверхности, к ее формированию, — у знамени- того Лайелля. Его книгу он взял с собой в путешествие. Я не буду обременять вас цитата- ми, которые я приготовил, они очень ярко выражают то, что я говорю обыденны- ми словами, недостаточно выразительными. Вероятно, у него даже вызревает какая- то неопределенная тенденция что-то писать, что-то готовить, и, прежде всего, он пишет дневник, научный дневник путешествия на «Бигле». Вот этот дневник явля- ется очень поучительным с точки зрения целеобразования. Внимание Дарвина, как я уже говорил, прежде всего обращают на себя явления геологические, и в дневни- ке он делает довольно подробные описания своих геологических наблюдений, за- метьте: геологических, более того, посылает в Англию части своего дневника, и узнает наконец, что выдержки из его геологических записей, сделанных на «Биг- ле», были доложены в Академии, в Королевском обществе, и небольшим тиражом напечатаны. Надо сказать, для Дарвина это было своеобразным жизненным экспе- риментом проверки его действительных мотивов, но я здесь не могу не обратиться к источникам. «Моя коллекция ископаемых животных, которая была переслана мною Генсло (тому ученому, который публиковал выдержки из его дневника), так- же вызвала большой интерес палеонтологов» 2 . Прочитав это письмо, то есть пись- мо, извещавшее его о публикации, об известном интересе к ней, Дарвин пишет в 1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). М., 1957. С.94. 2 Там же. С.97. 392 ЛЕКЦИЯ 41 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь своих воспоминаниях: «Я начал вприпрыжку взбираться по горам острова Вознесе- ния, и вулканические скалы громко зазвучали под ударами моего геологического молотка. Все это показывает, до чего я был честолюбив» 1 . Надо сказать, что слово «честолюбие» здесь не очень подходит — это была реакция на что? На то, что этот выход в сферу науки, некоторые признания вклада в науку отвечали действитель- ному, а не выдуманному мотиву. Именно похвала и известный успех в этом направ- лении немедленно дали эмоциональный сигнал — «здесь». Я прочитал вам эту ци- тату насчет честолюбия: «Все это показывает, до чего я был честолюбив». Дарвин прибавляет, что и в позднейшие годы «одобрение со стороны таких людей, как Лайелл и Гукер, которые были моими друзьями, было для меня в наивысшей сте- пени существенным, мнение широкой публики не очень-то заботило меня. Не хочу этим сказать, что благоприятная рецензия или успешная продажа моих книг не до- ставляли мне большого удовольствия, но удовольствие это было мимолетным, и я уверен, что ради славы я никогда ни на дюйм не отступил бы от принятого мною пути» 2 . Понятно! Вот почему я позволил себе прокомментировать термин «честолю- бие» как термин, условно употребленный Дарвином. Да, в сущности вся дальнейшая биография, а главное, неторопливость Дарви- на в подготовке своих работ, показывает, что здесь мы имеем дело с человеком от- нюдь не честолюбивым в обычном представлении, правда? Я должен немножко сокращать изложение, потому что все дело долгое время ограничивалось геологией, прежде всего, зоологией, во-вторых, — вот чем зани- мался Дарвин на «Бигле». Дарвин даже замечает: «Мне на редкость повезло в том отношении, что среди многочисленных лиц, путешествовавших на кораблях, вовсе не было геологов» 3 . Это письмо от 5 сентября 1836 года, то есть уже в конце путе- шествия, обратите внимание на эту дату. Надо сказать, что решение заняться проблемой «эволюции» созрело. Самым ранним свидетельством этого намерения является письмо, написанное им к одному из своих друзей только в июле 1838 года. Есть свидетельство и более неопределен- ное, но тоже относительно позднее, оно датировано 1836 годом, — это письмо к сестре. Его, конечно, можно истолковать как известное формирование этой цели, этой задачи (что эквивалентно цели). Вы знаете соотношение этих двух терминов — «цели» и «задачи» (цель, данная в условиях, — так мы называем задачу; все-таки цель — прежде всего, конечно, результат, к достижению которого надо стремить- ся). И вот, наконец, найдена цель. Давайте возьмем среднюю дату, наиболее ве- роятную, — 1837 год, а путешествие на «Бигле» начинается в 1831 году. Значит, самый конец путешествия, после пятилетки, на шестом году после получения выс- шего образования и степени бакалавра искусств. Бакалавр — это самая низшая сте- пень в Англии, это соответствует просто получившему диплом. Посмотрите, как медленно происходит, мучительно, я бы сказал, драматич- но даже с лично биографической точки зрения, этот процесс целеобразования. Да- лее эта сформулированная, найденная цель — теория эволюции, происхождение видов — и составила цель, ставшую мотивом (переход мотива на цель, опять изве- стный нам механизм), составила жизненную цель, можно сказать, всех последую- 1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). М., 1957. С.97. 2 Там же. С.97. 3 Дарвин Ч. Путешествие на корабле «Бигль». Письма и записные книжки. М., 1949. С.130. 393 ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ щих лет Дарвина. А ведь, как известно, Дарвин умер в глубокой старости, написав, как выразилась одна наивная десятиклассница, «собрание сочинений». А вот рядом — я хочу попросить вас сравнить — процесс «целеобразования» у другого естествоиспытателя, Луи Пастера. Вы, конечно, знаете, кто был Луи Пастер, но едва ли знаете, как сложилась его научная биография; тем меньше вероятность, что вы обратили внимание на ход процесса целеобразования в его научной, научно-исследовательской творческой дея- тельности. Он закончил знаменитую Эколь Нормаль в Париже.… Эта школа является од- ним из самых знаменитых высших учебных заведений Франции. Это педагогический институт, он мало похож на наши педагогические институты, во Франции, как и в других западных странах, которые хранят исторические традиции, очень часто проис- ходит такое смещение названий, вы буквально переводите название и ничего не полу- чается: Эколь Нормаль — это «обычная школа» в переводе. На самом деле это высшее педагогическое учебное заведение, это одно из крупнейших учебно-научных учрежде- ний Франции, дипломы которого ценятся очень высоко. Это учебное заведение при- надлежит к тому классу высших учебных заведений Франции, которые называются «Большими школами». К ним принадлежат знаменитый Сен-Сир, Коллеж де Франс и ряд других учебно-научных учреждений этого ранга. Они стоят в каком-то смысле выше, чем университеты. Итак, Луи Пастер кончает Эколь Нормаль. Перед ним одна идея, если это можно назвать идеей, одно желание, говоря обычным языком, одно стремление, один мотив. Он так выражает этот мотив: доказать свою способность к науке, он хочет остаться в Эколь Нормаль. А кем? Это не просто. Позиция Луи Пастера — кем угодно. Была только одна штатная единица, как мы с вами сейчас сказали бы на нашем языке, вакантной и подходящей для него. Как вы думаете, какая? По крис- таллографии. Кажется, для будущего биолога проблема не слишком интересная, а в XIX веке кристаллография — это наука описательная, это больше всего стереомет- рия с классификацией стереометрических фигур; о структуре, о физике кристаллов почти ничего не было известно в то время. Это бесконечное описание. Итак, он приступает к занятиям по кристаллографии в соответствии с долж- ностью, со своей служебной обязанностью, а в эту эпоху, во второй половине XIX века, возникает некая загадочная проблема, задача, она ставится очень известным в свое время химиком (химиком, заметьте) — Чарльзом. Проблема это такая: существу- ют соединения, которые включают в себя одни и те же элементы, а проявляют со- вершенно различные свойства. Таковы, например, винная кислота и виноградная кислота. Для современной химии проблемы нет. А в те годы классик химии Балар (весьма громкое имя) объявляет эту проблему неразрешимой. Действительно, сред- ствами количественного и качественного анализа вы получаете и у винной, и у ви- ноградной кислоты одни и те же результаты. Вы не можете обнаружить этими мето- дами никакого отличия. Вместе с тем, своеобразие винной и виноградной кислот совершенно очевидно. Вот — поле возможного действия, вот то, что входит в зону, образованную этим мотивом, вот повод доказать свое право, место, возможности в науке, способ- ность к науке. Пастер располагает кристаллографической лабораторией и выписывает крис- таллы той и другой кислоты. Он рассматривает их в микроскоп. Обнаруживает их асимметрию, зеркальную структуру разных кристалликов, заказывает столяру копии этих кристалликов из дерева и, по легенде, берет извозчика и везет эти деревянные 394 ЛЕКЦИЯ 41 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь модели кристаллов в Академию медицинских наук, где он их и демонстрирует к все- общему удивлению. Надо разобрать кристаллы, чтобы показать, что все кристаллы винной кислоты — такие, но одни — dextri, другие — sinistri (как их называли в то время), то есть одни — правые, другие — левые. Но вот в чем дело: на виноградной кислоте (в отличие от винной) развивается плесень, знаменитый пенициллиум. И тогда Пастер проделывает следующее: он эту самую плесень разводит, дает смешанной кислоте плесневеть и таким образом доби- вается разделения этих самых кристаллов. А дальше идет поток событий. Итак, три- умф — значит, кристаллография превратилась в химию. Нет, простите, ведь здесь же «пенициллиум», живые организмы вызывают изменения в химическом составе веще- ства. Есть активность живых существ, и тогда возникает удивительная вещь: вино у французских фермеров киснет. И Пастер устремляется к решению этой проблемы: почему же оно киснет? Как возникает эта самая кислота вместо вина (по-нашему — уксус)? Он блистательно решает эту проблему. Виноградное вино спасено! Тут снова происходит внешнее событие. Заметьте, что цели все время нахо- дятся вовне, здесь все очень отчетливо. Дело все в том, что начинается длинная ка- нитель, наверное, вы о ней знаете, по поводу решения проблемы самозарождения низших существ, бактерий. Проблема Коха и многих других исследователей. Пастер вмешивается и в это дело, ездит куда-то в Альпы и там доказывает, что при со- блюдении известных условий ничего не происходит, никто не зарождается у него в растворах. В это время происходит еще одно внешнее событие, внутрисемейное: уми- рает дочка, и теперь гений Пастера (а я могу смело сказать «гений Пастера») обра- щается к роли бактерий в процессах человеческого тела. Разражается война, масса раненых гибнет от гангрены, теперь возникает проблема не брожения, а гниения. Пастер допускает ошибку, он думает, что действуют сами микроорганизмы, а не ферменты, но это детали. В сущности происходит другое: он подсказывает метод ан- тисептики. Листер — английский врач — распространяет этот метод, в военные гос- питали поступают соответствующие препараты и указания. С гангреной начинается активная борьба, и это первое завоевание в области медицины. Вот с этого-то момента объектом становится гангрена, антисептика, пропа- ганда антисептики Листером, дальше инфекционные бактериальные заболевания — язва сибирская — и, наконец, то, о чем знают все, — бешенство. Вакцинирование как прием, профилактика, развития заболевания, а иногда и как терапевтический метод, после того как симптомы болезни уже начинают развиваться. Он устраивает бесконечные эксперименты. Увы, он не имеет диплома врача. Он же воспитанник Эколь Нормаль. И однажды происходит трагическая ситуация: в его маленькой клинике на дому умирает женщина, которую он принял на слишком позднем этапе развития бешенства. Возникает уголовный процесс. Вам понятно ос- нование уголовного процесса? Врач, не имеющий диплома, взялся за лечение че- ловека, и человек умер. Псевдоврач должен быть осужден. Сбрасывается со счета, что он уже спас к тому времени тысячи и тысячи людей путем вакцинации, после укуса бешеного животного, и даже некоторых при симптомах бешенства. Словом, так или иначе эта ситуация разрешается, Пастеровский институт воздвигнут. Его окружают блистательные исследователи, его ученики. Начинается дальнейшая борь- ба. И в частности, возникают две большие фигуры: И.И.Мечников приезжает от нас, из России и Э.Ру, который делает еще один прорыв, освобождающий человечество от смертей, — это антидифтерийная вакцина. И по ее аналогии создается много дру- 395 ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ гих вакцин, благодаря которым детская смертность резко снижается, и вы знаете, как она теперь мала, относительно мала. Всюду в странах, где происходит вакцина- ция, она падает в несколько раз. Посмотрите, с точки зрения целеобразования, на сходство исходной мотива- ции, — так сказать, исходного мотива. Правда, желание «занять место в науке» Дар- вин выражает одним языком, Пастер — другим, — но, в общем, это обнаружение широчайшего поля, то, что я назвал «зоной». А теперь что? В одном случае му- чительный поиск, трата десятков, двух десятков лет, чтобы, наконец, позвучал сиг- нал — вот оно, то самое, важное, главное, что должно быть достигнуто целе- образованием. В другом случае любое появляющееся в обществе, в реальности окружающего мира событие немедленно фиксируется, оно как бы немедленно вхо- дит в зону действия мотива, трансформируется в цель, цель достигается. Триумф за триумфом, успех за успехом, и, как только одно дело заканчивается, начинается новое дело. Это не значит, что это происходит хаотически, здесь есть логика. Смот- рите: винная и виноградная кислота, брожение, гниение под влиянием воздействия живых организмов, патология под влиянием воздействия живых организмов.… Кста- ти, Луи Пастер так и не был признан медицинской академией. Он никогда не был врачом и членом этой академии. Другой вопрос, что во всех странах мира открыты «пастеровские институты» и «пастеровские станции», что все человечество знает это имя, что при жизни ему воздвигали памятники, и правительства различных стран (и это тоже необычно в истории науки) награждали его орденами. Кто-то из био- графов Пастера с удивлением замечает: «Странно, но Пастер всегда радовался этим орденам, даже когда он получал какой-то орден невысокого разряда, невысокого значения, допустим, от турецкого правительства». Он любил их показывать, эту коллекцию орденов различных стран мира. Итак, я хотел только продемонстрировать вам «живьем», так сказать, что все это не есть теоретическая конструкция, а нечто извлеченное из эмпирического ма- териала, в данном случае материала об ученом. Значит, есть какой-то очень важный процесс целеобразования. Я думаю, что перспективное исследование творческого мышления не может пройти мимо проблемы целеобразования. Нельзя исходить из готовых целей. Потому что цель — это лишь звено единой творческой деятельности целеобразования. Разве целеобразование происходит только в познавательной, толь- ко в мыслительной деятельности? Думаю, что нет. Во всякой творческой деятельно- сти! А ведь если вдуматься, по существу всякая деятельность может быть творчес- кой, в идеале, в идеализированной форме всегда является творческой. Я бы ввел здесь еще одно промежуточное понятие. Нужно проделать еще одну работу. Нужно конкретизировать цель, превратить ее в задачу. То, что вы назвали целью, которую хотите достичь, — этого мало, нужно, чтобы она выступила как задача; от этого я отвлекался в своем изложении до сих пор, до этой вот минуты. Нужно увидеть за целью или через цель задачу, то есть увидеть цель, как бы просвечивающую сквозь условия. Это значит, что нужно увидеть цель в действии, с каким-то способом ее решения. Цель возникает как процесс целеобразования, це- леобразование не есть нахождение цели, а есть процесс. Я здесь неясно выражаюсь, увы, не могу сказать яснее; нахождение цели — это не нахождение вещи, а на- хождение процесса, вот что я, собственно, хотел сказать. Мы с вещами-то никогда не встречаемся, мы всегда встречаемся, так сказать, с каким-то осуществленным процессом, как-то выраженным, но в действительности этот процесс всегда оста- 396 ЛЕКЦИЯ 41 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь ется процессом, ведь в этом потоке жизни, в целеобразовании, нахождение цели — это нахождение процесса цели, если можно так выразиться. И вот здесь возникает новая проблема. Я бы ввел промежуточный термин: нужно же иметь цель и идею достижения цели. Заметьте, я сказал «идею», «замысел», иначе говоря. Цель и замысел, без этого ничего не произойдет. А вот тут есть трудности: мы всегда определяем задачу как цель, данную в конкретных условиях. Значит, нужно найти условия достижения цели. Но условия не даны в самой цели, значит, нужно опять создать какую-то зону поис- ка условия, вот эта зона поиска условия и есть замысел, который и наполняет, если так можно выразиться, движет целью, обеспечивает ее развитие, наполнение. Я ввел промежуточный термин — замысел. И, наконец, последнее — нужно же найти усло- вия. Не класс условий, не зону условий, а выявить сами условия. Условия не даны с самого начала. Их надо выявить. Это и значит перейти от общего замысла к задаче. Поставить ее. Обыкновенно постановка задачи, то есть нахождение необходимых ус- ловий (хотя бы без полного их уточнения и, следовательно, без вытекающих из этих условий способов осуществления действия — действия в широком смысле слова, це- почки действий, последовательности действий), — собственно, это и есть то, на чем завершается творческий мыслительный процесс. А остальное — это реализация. Иног- да я говорю шутя, что интеллектуальная, творческая задача решается дважды: снача- ла рыбу ловят, потом вытаскивают ее на берег, иногда вытаскивание ее на берег — канитель невыносимая. Но, собственно, рыба-то уже поймана! Вот когда задача правильно поставлена (заметьте слово «правильно»), опре- деленно поставлена, то, собственно, главное сделано, мы можем начинать ее тех- ническое выполнение. Желательно такое, при котором леска не лопнет, крючок не разогнется, а рыба не уйдет. Но если тот, кому мы передали, очень глупый, или мы неправильно его проинструктировали, тогда еще раз придется повторять эти попыт- ки и иногда даже много раз. В мышлении (а мы об этом говорим сейчас), в мысли- тельной творческой деятельности — это работа логики. Вот здесь ошибки нельзя до- пускать. Замысел должен быть реализован в верной постановке проблемы, в верной постановке задачи, то есть в выявлении важнейших условий ее достижения. Вы ос- тавили программу решения и поручили кому-то эту программу выполнять. В наше время программа обыкновенно выполняется большим коллективом, к тому же мы еще роботов используем, мы составляем программу для программиста, программист составляет программу для машины, и нам выдают в наилучшем виде решения. Про- делает это машина или группа людей — неважно. Иногда машина выполняет колос- сальную работу, по глупым путям, длинным-предлинным, пользуясь тем преиму- ществом, которое электронные машины имеют, и со страшным быстродействием, сумасшедшим быстродействием они сводят все к арифметике и арифметикой реша- ют короткую алгебру, так сказать. Но вы знаете, как работает ЭВМ, каков основ- ной принцип их работы: это операции, способы решения по определенным прави- лам, программам, хотя бы и эвристическим. Значит, мы стоим перед этим замыслом, и очень интересно посмотреть, как замысел реально формируется. А вот замысел у Дарвина — я опять возвращаюсь к этому замечательному исследователю, создателю целого мировоззрения — идея-то была прежде сформулирована им, а замысел появился на «Бигле» уже в конце пу- тешествия. Я сейчас прочитаю страничку, то есть приведу цитату, и на этом кончу. «Меня крайне поражали, — я цитирую воспоминания Дарвина, — такого рода приспособления, такая адаптируемость организма к среде, и мне казалось, что до 397 ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ тех пор, пока они не получат объяснения, почти бесполезно делать попытки обо- сновать при помощи косвенных доказательств тот факт, что виды действительно из- менились. После того, как я вернулся в Англию (имеется в виду после путешествия на «Бигле»), у меня явилась мысль, что, следуя примеру Лайелля в геологии и со- бирая все факты, которые имеют хотя бы малейшее отношение к изменению жи- вотных и растений в культурных условиях и в природе, удастся, быть может, про- лить некоторый свет на всю проблему в целом» 1 . (Вам понятно, что такое замысел?) Он дальше, в 1838 году, пишет следующее: «Случайно, ради развлечения, прочи- тал книгу Мальтуса “О народонаселении”, и, так как благодаря продолжительным наблюдениям над образом жизни животных и растений я был хорошо подготовлен к тому, чтобы оценить значение повсеместно происходящей борьбы за существова- ние, меня сразу поразила мысль, что при таких условиях благоприятные изменения должны иметь тенденцию сохраняться, а неблагоприятные — повсеместно уничто- жаться. В июне 1842 года (заметьте, какой медленный процесс) я впервые решил доставить себе удовлетворение и набросал карандашом на 35-ти страницах краткое резюме моей теории» 2 Хотя Дарвин воспринимал процесс формирования в своем сознании тео- рии естественного отбора именно таким образом, как я только что процитировал, мы читаем у Фрэнсиса Дарвина — его сына: удивительно, что для того, чтобы дать ему — Чарльзу Дарвину — ключ к решению задачи, понадобился Мальтус, между тем как в записной книжке 1837 года имеется, хотя и неясно выраженное, следую- щее предвидение: «Что касается вымирания, то мы легко можем видеть, что раз- новидность страуса (я здесь опускаю латинское название) может оказаться полу- приспособленной, а потому погибнет. Или, с другой стороны, подобно другому животному, при благоприятных обстоятельствах может значительно размножиться. В основе этого лежит принцип, согласно которому непрерывно возникающие изме- нения, порожденные размножением на ограниченной территории изменяющимися обстоятельствами, продолжают существовать и развиваться в соответствии с при- способленностью к этим обстоятельствам. И, таким образом, гибель видов является следствием неприспособленности к существованию». Что же получается? Получается своеобразная катализация. А ведь мы с вами видели, если, после того как возникла задача, сделаны попытки сформулировать решение, дать подсказку, то что будет? После того, как все подготовлено к реше- нию, после того, как мысль овладела, замысел владеет, эта подсказка индуцирует решение. Вот он, тяжелый процесс. Потребовался Мальтус. Кстати, неаккуратные комментаторы-популяризаторы до сих пор распространяют этот предрассудок: тео- рию Дарвина подсказал Мальтус. Ничего он не подсказывал, это обыкновенная ин- дукция, и приписывать авторство Мальтусу никаким способом не возможно, что также хронологически следует из документации. Товарищи! В прошлый раз я получил записку, на которую отвечу одним сло- вом: «Можно ли представить себе изложенное мною о влияниях эмоциональных мо- ментов в творчестве таким образом, что имеется мышление и эмоциональный про- цесс, они взаимосвязаны, стоят две стрелки одна напротив другой, и результатом является творческое мышление». Можно. Но это будет грубое упрощение. То, что я 1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. С.128. 2 Там же. С.128—129. 398 ЛЕКЦИЯ 41 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь говорил сегодня, показывает, до какой степени сложен этот процесс. К эмоцио- нальным вопросам мы вернемся в самом конце. «Может ли одна мотивация определить цель? Ведь может случиться так, что то, на что направлена деятельность, отрицательно эмоционально окрашено для субъекта; не сможет ли эмоция превозмочь мотив и повернуть деятельность субъек- та в другое русло?… Какую роль в целеобразовании вы оставляете эмоции или она вообще не имеет никакого значения?» Это тот же вопрос, почему я и прочел эту записку, только повернутый иначе. Товарищи! Мотив не может вступать в конкурентные отношения с эмоцией по той простой причине, что само возникновение положительно или отрицательно окрашенных переживаний, как вы понимаете, выражает, я бы охотнее сказал: сиг- нализирует о степени адекватности развертывающейся деятельности, происходящих событий, о главном побуждении или каком-либо побуждении. Это регулятор дина- мики, движения самого процесса. Что-то отрицательное, что-то неприятное, что-то заставляет взбегать радостно на скалистую гору и прыгать на одной ножке! Это от мотива. Войти в науку — вот он и вошел! Первая печатная работа! Вот и надо пры- гать, скакать на одной ножке почтенному Чарльзу Дарвину. Правда, в то время он был еще сравнительно молодым. лекция 42 творческое мышление Я хочу начать сегодня, товарищи, с приятного для вас известия. Оно зак- лючается в том, что сегодня я должен непременно закончить тему и вместе с темой курс, читавшийся на протяжении этого учебного года. Я остановился на том положении, что научное творческое мышление (то, что я вообще говорю о творческом мышлении на этом примере, не значит, что только научное мышление является творческим, просто это классический материал для ис- следования творческого мышления) представляет собою очень развернутый во вре- мени процесс, включающий в себя ряд взаимозависимых и взаимосвязанных этапов, или, лучше сказать, моментов, причем одним из таких существенных моментов яв- ляется, во-первых, необходимое наличие мотивации этой творческой деятельности, как, впрочем, и всякой деятельности вообще. Второй момент, специфический для творческих процессов и творческого мышления, — это момент целеобразования. Про- цесс этот может идти медленно, с большими психологическими трудностями, или очень быстро, без столкновений, конфликтов, без медленного поиска, — так или иначе, процесс целеобразования входит в качестве существеннейшего момента в творческую деятельность. Я говорил о том, что процесс целеобразования при ближайшем рассмотрении необходимо включает в себя то, что можно описать термином «замысел»: выделение подцелей, то есть промежуточных целей. Наконец, он включает в себя очень слож- ный процесс преобразования цели в задачу, то, что я описал термином «постановка проблемы» или «постановка задачи». Это и есть конкретизация цели, но не только конкретизация цели, это есть вместе с тем открытие условий, в которых дана эта цель, а следовательно, первое, основное положение, которое я сегодня выдвигаю, — творческое мышление есть нахождение, открытие адекватной условиям системы операций, нахождение спосо- бов решения. Средств, с помощью которых цель достигается в заданных условиях, вернее в заданных условиях, которые должны быть найдены. Они иногда выступают как данные условия, а не заданные, и цель преобразуется в задачу, если хотите, в проблему, уже поставленную, определившуюся проблему. Собственно поиск и нахождение адекватных условий, а следовательно, по- иск и открытие необходимых способов решения и составляет процесс образования, формирования, порождения, можно сказать, общих или частных гипотез-предпо- ложений. Итак: мотив — выделение цели — замысел — гипотеза, выражающая себя в способах решения задачи. Вам может показаться, что я ужасно занизил функцию ги- потезы в исследовании, потому что привычным стало считать, что всякое исследо- 400 ЛЕКЦИЯ 42 МЫШЛЕНИЕ И РЕ Ч Ь вание как бы начинается с гипотезы, но я не занижаю значение гипотез, я просто хочу найти способ их возникновения. Но прежде об условиях! Я сказал, что условия должны быть обнаружены. Действительно, цель высту- пает прежде всего в некоторых обстоятельствах, из которых только часть является объективно условиями, то есть тем, что превращает цель в задачу. Здесь два случая. Первый — это борьба с избыточностью, то есть отсекание таких обстоя- тельств, которые не следует вводить в условия, они не входят в проблему, они не составляют реальных условий достижения цели, то есть решения задач. Вторая сторона заключается в том, что вы можете не увидеть в этом множе- стве, в этой неопределенности обстоятельств именно те, которые входят в состав необходимых условий. Конечно, я сейчас, говоря об условиях, имею в виду необхо- димые и достаточные условия. Все экспериментальные образцы, то есть образцы, полученные в экспериментальных исследованиях мышления, в экспериментальных условиях появления так называемых догадок, решений, очень ясно показывают и первое и второе. То есть и тот случай, когда имеются, учитываются условия, кото- рые реально, объективно необходимыми и достаточными условиями для решения задачи не являются. Они как бы накладываются самим исследователем. Пример (что- бы вам было понятнее). Объективно при построении тетраэдра, при построении че- тырех треугольников из определенного числа линий, жестких объектов (скажем, па- лочек) не наложено ограничение, что это должно быть построено в двухмерном пространстве. А мы его накладываем. В задаче о четырех точках нигде не говорится, что нельзя выйти за пределы той фигуры, которая образует четыре точки, а мы себя ограничиваем. Подобным же образом обстоит дело с обратным случаем. Здесь мы не вводим новые условия, в некоторых случаях мы не видим этих условий. Тогда воз- никает дефицит условий, то есть нужно их отыскивать среди наличествующих. Если вы нашли все необходимые и достаточные условия, я подчеркиваю, то в сущности это и значит, как я говорил в прошлый раз, что проблема решена. Как происходит поиск для раскрытия условий? Удивительно странное поло- жение, дело все в том, что сплошь и рядом мы (решающие новую задачу, так на- зываемую нетиповую, то есть ход решения которой неизвестен), решаем что-то субъективно новое для нас, хотя объективно оно может быть решено, правда? Я имею в виду по отношению к индивидууму, к личности, к субъекту. Мы действуем не перебором условий, не всматриванием в условия, а перебором адекватных спо- собов, операций, находящихся в соответствии с условиями, в которых дана цель. Перебор условий может быть показан с другой стороны, как перебор операций, а перебор операций выступает как перебор условий. Надо сказать вам, что операции, способы действия, вообще есть нечто лишен- ное элементов творчества. Это когда-то были творческие, вероятно, акты, живые действия, но они умерли, они технизировались, иногда даже автоматизировались. И вот представьте себе, что это не творческое, не продуктивное, а репродуктивное содержание творческого мышления и содержит в себе, я бы сказал, главное ядро творчества. Я сознаю парадоксальность этого положения, тем не менее это так. Не творческие элементы, а операции, их обнаружение или их применение и тем самым раскрытие действительных условий достижения той или иной познавательной цели — есть самый главный творческий акт. Давайте проследим на том, о чем я уже расска- зывал, так ли это и почему я так настаиваю на том, что этот нетворческий акт вхо- дит в ядро, в душу творчества. Я буду сейчас говорить о том, о чем уже говорил, давайте опять начнем с ги- гантской фигуры Дарвина. 401 ТВОР Ч ЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Мы можем вспомнить открытие Дарвина, то есть найденные им решения. Вы помните, я цитировал это неопределенное представление о том, как же все-таки возникают виды? Это была пока еще неясная идея, замысел, основная гипотеза, вслед за которой прошло развитие, был «наведен» основной замысел (я употреб- ляю здесь термин наведения в том значении, в котором я применял его к анализу простеньких задач на догадки). Что навело? А мы имеем прямое свидетельство об этом. Что такое школа Лайелля? И чем прославился Лайелль? Это геология, поня- тая как продукт развития коры, то есть применен какой-то основной исторический метод, правда? Геология как история происхождения. Вот где был ключ. Историчес- кая геология породила у Дарвина идею исторической биологии. Надо было только сделать один перекрест, и в нем все дело. Это перекрест с многообразием, сход- ством и различием видов, то есть с чем? С зоологией или с ботаникой, потому что Дарвин обращал внимание и на царство животных и на царство растений, мир жи- вотных и мир растений. Еще прозрачнее этот перекрест выступает у цитированного мною другого ис- следователя, Пастера. В чем заключается решение проблемы Митчерлиха с винной и уксусной, виноградной, кислотой? А ведь дело-то очень простое. Какой был приме- нен метод? Химический или кристаллографический? Пытались решить эту проблему химическими методами, а нашли решение где? В геометрии, в стереометрии, в кри- сталлографии. Посмотрите, что происходило дальше с последующими открытиями — все время шли переносы метода, то есть способов решения задач: от «пенициллиума» до проблем брожения, потом гниения, потом распада и защиты тканей организма от бактериального патологического действия. Это прозрачный процесс. Скажите мне, пожалуйста, был ли знаменитый «менделеевский пасьянс» при- менением химических способов мышления? Химических способов исследования? |