Лекции. Лекция 1 Роль профессионального образования в современном мире План
 Скачать 0.66 Mb.
|
|
2. Социальные аспекты профессионального самоопределения Понимание образования как общественного блага характерно для концепции социального государства, которое должно предоставлять своим гражданам равные возможности доступа к социальным ценностям. Вооружая людей знаниями, образование помогает им занять достойное место в обществе, тем самым, способствуя смягчению социального неравенства. С другой стороны, социологические исследования, проводимые на Западе и в России с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Миф о равенстве возможностей является одним из самых привлекательных для государства. Важным понятием для анализа образовательных неравенств является «равенство возможностей». В демократическом обществе равный доступ к образовательным возможностям для всех, у кого есть способности, мотивация и желание овладеть знаниями и умениями, рассматривается как реализация принципов социальной справедливости и социального равенства. Результаты исследований показывают, что сейчас свойственна обратная тенденция, в частности – усиление зависимости между возможностями получения образования и социально-экономическим происхождением человека. Это особенно очевидно по сравнению с генерацией родителей нынешнего молодого поколения, получивших высшее образование в советский период, основанный преимущественно на эгалитарных принципах. Исследования показали, что образовательное неравенство является результатом социально-экономического неравенства и отражает усиливающееся социальное расслоение нашего общества. В этом контексте молодые люди и зажиточных семей, из среднего класса имеют значительно больше возможностей доступа к высшему образованию, чем представители малообеспеченных слоев населения. Наиболее уязвимой в этом отношении является молодежь из сельской местности и представители экономически депривированных слоев общества. Последняя группа сталкивается с образовательным неравенством уже на уровне среднего образования. Среди тех, кто не закончил обучение в средней школе, преобладают сельские дети, главным образом по причине отсутствия средних школ в районах их проживания. Распространение в России платной формы обучения, особенно в области высшего образования, привело к усилению гендерных асимметрий в доступе к высшему образованию. Это связано с меньшими возможностями доступа молодых женщин к бесплатному и высоко-конкурентному образованию, по сравнению с приватными вузами, где конкурс ниже из-за высокой платы за обучение. Гендерные стереотипы также приводят к определенным ограничениям в доступе женщин к высшему образованию по ряду специальностей. Так, хотя официальное российское законодательство гарантирует равные возможности для молодых женщин и мужчин в получении высшего образования, тем не менее, исключением из этого правила до недавнего времени являлись вузы системы Министерства внутренних дел, правила приема, которых ограничивали обучение женщин в количестве, не превышающем 5 % от общего числа студентов. Но как только эти ограничения были сняты, доля женщин в этих вузах резко возросла и в течение последних 3-4 лет на некоторых факультетах даже превысила долю мужчин. Таким образом, анализ образовательного неравенства, возникшего в конце 90-х годов ХХ века, дает основания согласиться с мнением, что система образования в России трансформировалась из института, призванного минимизировать социальные неравенства, в фактор, способствующий формированию этих неравенств и углубляющий процесс социальной дифференциации и социального исключения. Отсутствие доступа к образовательным возможностям как основному условию социальной успешности является «выталкивающим» фактором для депривилигированных социальных групп, которые не имеют финансовых возможностей для оплаты образования – собственного или своих детей – из тех средств, которые они могут заработать. Исследования показывают, что социально-экономические условия периода перехода к рыночным отношениям способствовали повышению экономической активности молодежи и ее большей интегрированности в рынок труда. Основными причинами, вынуждающими молодежь искать работу, является распространение бедности и низкий уровень доходов, особенно среди молодежи раннего трудового возраста. Именно этот фактор вынуждает молодежь из малообеспеченных семей рано начинать трудовую жизнь. В то же время, подростки из более обеспеченных семей чаще подрабатывают с целью заработать карманные деньги, сумма которых сегодня выше по сравнению с тем, что зарабатывали их родители. Это объясняется ориентацией на образцы потребления и стиль жизни в развитых постиндустриальных странах, рекламируемые средствами массовой информации и видео-продукцией. Хотя согласно российскому трудовому законодательству 16 лет является минимальным допустимым возрастом для трудоустройства, на деле стартовый возраст начала трудовой деятельности сегодня значительно ниже, вплоть до 8-9 лет. Трудовая деятельность в таких случаях является неофициальной, а следовательно – незарегистрированной, временной и малооплачиваемой, как например, мытье машин, продажа газет и журналов, курьерские услуги, уход за маленькими детьми. Студенты в наше время также являются более экономически активным, чем были в свое время их родители, но в то же время мотивациями трудоустройства являются сегодня не только получение дохода, но в первую очередь обретение финансовой независимости от родителей и социальной зрелости, возможностей для самореализации и накопления профессионального опыта, совершенно необходимых для начала успешной профессиональной деятельности. В таких случаях заработок является, как правило, временным и неполным, что дает возможность совмещения работы и учебы. Тем не менее, сложное положение на рынке труда затрудняет возможности молодежи в получении первого рабочего места, так как приоритетом в предоставлении работы работодателями является наличие профессионального опыта, а именно его-то и не достает молодежи. Будучи эмоционально более чувствительными и уязвимыми, молодые люди склонны воспринимать свои неудачи в поиске работы острее, чем люди старшего возраста. Необходимо отметить, что возможности трудоустройства имеют гендерную специфику. Кроме того, региональные центры трудоустройства отмечают, что работодатели не склонны принимать на работу выпускниц вузов, прежде всего по причине отсутствия у молодых работниц профессионального опыта, а также потому, что они опасаются неизбежного замужества молодых женщин и последующего рождения у них детей, что потребует дополнительных расходов на оплату отпусков по беременности, родам и уходу за малолетними детьми. Также существует распространенное мнение, что в условиях динамичной экономики знаний женщины, которые вынуждены прерывать трудовой стаж на период отпуска по уходу за ребенком, утрачивают свою профессиональную квалификацию, а их знания устаревают, что понижает конкурентоспособность молодых женщин на рынке труда. 3. Профессиональное самоопределение и профессиональная мобильность. Понятие «профессиональная мобильность» достаточно ёмкое и неоднозначное, имеющее сложную структуру. В психологическом словаре оно определяется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности Активное рассмотрение указанной проблемы в профессиональной педагогике началась в 70-ые годы. Профессиональную мобильность в то время определяли преимущественно как готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственных заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии или отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преобразований. Однако такой такая трактовка рассматриваемого понятия достаточно ограничена и отражает особенности технических профессий, оставляя за рамками рассмотрения профессиональную мобильность других классов профессий («человек - человек», «человек – природа» и т. д.). Не совсем правомерно и то, что не учитываются, идущие большими темпами, социальные, культурно-исторические изменения в обществе и глобальные изменения в экологии, природе. Поэтому ученые, говоря о сущности профессиональной мобильности, предлагают не концентрироваться на чисто профессиональных знаниях, умениях и навыках, а заменить их более полной гаммой, включая и компетенции в сфере охраны и улучшения здоровья, демографического развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды. В такой трактовке профессиональная мобильность предстаёт как многогранное понятие, объединяющее в себе различные отрасли человеческого знания и очень обобщенные умения и навыки. Возникает закономерный вопрос: что лежит в основе этого многогранного понятия? Основой профессиональной мобильности, прежде всего, является высокий уровень обобщенных профессиональных знаний, владение системой обобщенных профессиональных приемов и умение эффективно их применять для выполнения каких либо заданий в области своей профессии. По мнению зарубежных исследователей (Д. Мартенс, А. Шелтон) в основу формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности будущих специалистов должны быть положены «ключевые компетенции», которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности. В настоящее время российские ученые значительно обогатили концепцию ключевых компетенций, включив туда и компетенции, характеризующие межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Однако на практике сформировать такие компетенции в рамках как общего среднего образования, так и профессиональной подготовки в вузе крайне сложно. Профессиональная мобильность личности это ещё и симптом ее внутренней свободы, умение отбросить сформированные стереотипы и взглянуть на жизненную или профессиональную ситуацию по-новому, не стандартно, иногда выходя за рамки обыденного. Это под силу личности творческой, обладающей дивергентным мышлением и креативными способностями. Поэтому, по мнению ряда ученых (З. А. Решетова, А. М. Столяренко) основой профессиональной мобильности в современный период развития общества является развитое творческое мышление будущих специалистов. В связи с этим, при выборе профессии необходимо учитывать два аспекта. Первый, связан с пониманием того, позволит ли полученная профессия и соответствующие ей профессиональные знания, умения и навыки гибко реагировать на социально-экономические и научно-технические изменения. Второй аспект связан с пониманием молодым человеком собственных способностей, творческого начала, что позволит находить решения в нестандартных и быстроменяющихся условиях. Поэтому важно сформированную внутреннюю потребность в профессиональной мобильности, знаниевую основу этой мобильности, а также готовности профессиональной мобильности и осознания эффективных путей изменения своего первоначального профессионального выбора. При подготовке специалиста, когда складываются стереотипы учебной и профессиональной деятельности осуществляется активный поиск возможностей развития, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, формирование образа будущей профессии. Именно на этом этапе очень важно сформировать у человека внутреннее осознание многовариантоности возможностей развития, умение соотносить личные ценностные ориентации с общечеловеческими, умение воспринимать мир в движении, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, необходимо формирование профессиональной мобильности. Подводя итого рассматриваемой теме, необходимо сказать, что проблема выбора жизненного пути, профессионального самоопределения возникает в определенный момент у всех молодых людей. Решение этой проблемы не имеет своих алгоритмов и часто связано не только с личными, но и общественными затратами. Лишь в последние годы исследователи усилили внимание к проблемам активного управления рынком труда и процессом формирования профессионального потенциала страны. Формируется информационная база о планах выпускников общеобразовательных школ, мотивах выбора ими профессий, реальных возможностях продолжить обучение по избранной специальности и шансах найти в последующем работу. Анализ образовательного неравенства, возникшего в период перехода к свободному рынку, дает основания согласиться с мнением, что социальное неравенства стало фактором, способствующим формированию этих неравенств и углубляющий процесс социального расслоения в обществе. Системный экономический кризис также сузил сферы использования квалификационного труда, прежде всего в массовых профессиях. Как следствие, половина молодых людей работает не по специальности, не имеют возможности повысить квалификацию, реальную зарплату и продвинуться по службе. Из всего вышеперечисленного можно заключить, что круг серьезных проблем, возникающих у молодых людей при выборе профессии, очень широк. Трансформация российского общества порождает изменения в механизме включения молодого поколения в существующую систему общественных отношений, определяет направленность его жизненных ориентации, трудовых и профессиональных намерений. Это не может не вызывать беспокойства за будущее развитие государства и общества в целом, именно поэтому молодежь является самой изучаемой возрастной категорией населения, так как именно в облике молодежи просматриваются черты будущей социальной действительности. Однако на сегодняшний день отсутствует согласованная система воздействия на социально-профессиональное самоопределение молодого поколения и эта проблема требует своего решения. Поскольку она плохо реализуется в системе школьного образования, то формированию профессиональных мотивов, профессиональных интересов и профессиональной направленности необходимо уделить внимание на начальном этапе профессиональной подготовки. Тогда у молодежи будет возможность своевременно изменить свой профессиональный выбор, что принесет пользу и личности и обществу в целом. Лекция № 8 Управления учебными заведениями системы профессионального образования План Сущность категории управления. Теоретические основы управления УЗПО. Элементы управления учебным заведением. Структура управления УЗПО Методы управления в УЗПО. Сущность категории управления. Подготовка граждан по программам профессионального образования осуществляется в учебных заведениях начального, среднего и высшего образования. Эти образовательные учреждения учреждены и действуют на основании законодательства государства об образовании, имеют статус юридического лица и реализуют в соответствии с лицензией образовательные программы профессионального образования. Основными задачами учебных заведений профессионального образования являются: Удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения профессионального образования; Развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и студентов, использование полученных результатов в образовательном процессе; Подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с профессиональным образованием; Формирование у студентов гражданской позиции, способности к творческому труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; Сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества Распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня. Учреждения профессионального образования самостоятельно формируют свою структуру. По форе собственности выделяют государственные и негосударственные УЗПО. Основные виды УЗПО – это университет, институт, академия, колледжи, техникумы и училища. Управление учебными заведениями ПО не простой вопрос, поскольку в науке управления отсутствует единый взгляд на это явление. Собственно „управление” - реально существующий феномен, имеющий определенную форму и содержание. Управление это рычаг функционирования организации. В разных научных источниках можно проследить разнообразие позиций по сущности управления. Так, В. Баринова считает, что управление позволяет изменить состояние организации. Е. Рузаев, что управление – это вид деятельности, который заканчивается созданием управленческого решения. Управление понимается А. Егоршиным как самостоятельный вид профессиональной деятельности людей, направленный на достижение целей организацией, действующей в рыночных условиях, определенных целей управления путем рационального использования экономических ресурсов. И. Иванова рассматривает управление как процесс, который складывается из совокупности управленческих логически взаимосвязанных действий. А. Виханский считает, что управление является определенным типом взаимодействия, которое существует между субъектами, один из которых в этом взаимодействие находится в позиции субъекта управления, а второй – в позиции объекта управления. Это взаимодействие характеризуется, по мнению ученого, следующими моментами: 1. субъект управления направляет объекту управления информацию о тех аспектах его функционирования, которые входят в сферу управленческого влияния субъекта. 2. объект управления получает управленческие команды и функционирует в соответствии с содержанием этих команд. Однако о существовании и качестве управленческого взаимодействия (т.е. самого управления) можно говорить только тогда, когда объект управления выполняет команды субъекта управления. При этом сущность управленческих отношений состоит в том, что субъект должен и способен вырабатывать управленческие команды, а объект управления готов и может эти команды исполнить. В связи с этим можно процитировать понимание М. Альбертом, М. Месконом та Ф. Хедоури управления как особого вида деятельности, содержащего процессы планирования, организации, мотивации и контроля и направленного на достижение определенных целей. Фактически в трактовке управления прослеживается несколько позиций. Первая понимает управление как деятельность, и такое определение становится важным тогда, когда необходимо получить результат. Однако такой подход не принимает во внимание личный вклад и опыт всех участников процесса управления. Другая позиция состоит в том, что управление рассматривается как целенаправленное влияние субъекта управления на объект. При этом не учитывается субъект-субъектная природа любой деятельности (в том числе и управленческой), поскольку активность определяется только относительно субъекта управления. Третья позиция свидетельствует о понимании управления как процесса взаимодействия субъектов, предполагает прямую и обратную связь между ними, а также органическое соединение изменений субъектов в процессе взаимного влияния. Нам более близка третья позиция, поэтому управление понимается как сознательное влияние на объекты и процессы прямых и косвенных участников этих процессов, изменяющееся с целью определенным образом направить деятельность и получить требуемые результаты. Как видно из определения само содержание управления зависит от выбранных целей. Но говорить о целях управления в учебном заведении ПО без конкретизации его сущности не возможно. |