Лекция. Лекция память учебные вопросы Определение памяти
 Скачать 466.01 Kb.
|
|
Рассмотрим некоторые закономерности запоминания: 1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Данная законо- мерность хорошо известна учащимся практики. Учебный предмет, который они учат для то- го, чтобы только сдать, забывается сразу же после экзамена. Экспериментально зависимость запоминания от цели была доказана многократно. В двух классах начальной школы учитель читает один и тот же рассказ. В одном классе он говорит, что спрос его содержание на сле- дующем уроке, в другом, что спрос через неделю. Проверка проводится через месяц. Всегда в классе, где была поставлена цель запомнить рассказ надолго, i воспроизводится в несколько раз лучше. В игре организовывался ряд действий. Одни действия оставались незавершенными, другие завершались. Затем проводил опрос, что помнят испытуемые из игры. Оказалось, что незавершенные действия запоминаются лучше, чем завершенные Очевидно, неосуществлен- ная цель является подсознательно тем событием, которое запоминается преимущественно по сравнению с действием завершенным. Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует более прочному запоминанию. В одной группе дети заучивали слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру в «магазин». Во второй группе слова запоминались лучше: в игре абстракт- ная цель запомнить превращалась в жизненно важную. 2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репре-зентации) матери- ала. Основным средством передачи знаний является язык: речь учителя, письменный текст учебника. В настоящее время в школе все большее распространение находит не только тра- диционная наглядность (дидактические картинки), но и современные средства массовой ин- формации, используемые в целях обучения (кино, телевидение, радио). В связи с этим резко возросла доля образов в передаче знаний. Исследования показывают, что образный материал не дает преимуществ при непо- средственном воспроизведении, но дольше удерживается в долговременной памяти. Отстро- ченное воспроизведение свидетельствует, что учебная телепередача или фильм позволяют лучше воссоздать материал по сравнению с уроком учителя или самостоятельным изучением этой темы по учебнику и дополнительным источникам. Возникающиепри воспроизведении образы позволяют в речи воссоздать большее число смысловых единиц (стимулируют смыс- ловую репродукцию). Психологически оправданно насыщение урока образным содержанием, однако не- оправданно большое число образных элементов может отрицательно сказываться на запоми- нании. Школьникам полезно при заучивании не только повторять, проговаривая, текст, но и вызывать в сознании образы, воспринятые на уроке. 3. Зависимость запоминания от логической структуры материала. Логическая ор- ганизация материала является непременным залогом успеха при заучивании. Эксперимен- тально показано, что отрывок с нарушенной логикой изложения запоминается хуже, чем тот же отрывок с соблюдением логики изложения. Более того, заучивая отрывок с нарушенной .логикой, испытуемый непроизвольно и намеренно выстраивает рассказ в логической после- довательности, перестраивая нелогичный текст. Факты менее продуктивного запоминания деструктурированного материала позволя- ют привлечь внимание учителя к задаче продумывать логику изложения. Логика изложения касается не только материала отдельного урока. Раздел курса полезно строить по одной ло- гической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебного ма- териала. Овладение схемой анализа материала будет способствовать развитию умственной 8 деятельности. 4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономер- ность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучива- емого материала во времени. При работе студенту и школьнику приходится учить одновременно ряд разных учеб- ных дисциплин. Следует организовать заучивание так, чтобы два сходных предмета не учить один за другим. Труднее дифференцировать и удержать в памяти сходный материал. Прочнее и легче будет запоминание, если учить историю, математику, педагогику, физику, менее продуктивно при такой последовательности: математика, физика, история, педагогика. 3аучивание следует распределять по времени. Продуктивнее возвратиться к материалу через два- три часа, чем читать подряд два-три раза. При запоминании, близком к тексту, большой по объе материал следует разбить на логические части и заучивать частям, возвращаясь через некоторое время к повторению в целом. , 5. В запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому запоминая материал, его следует записыва конспектировать, читать, повторять вслух или про себя. При развернутом повторе- нии про себя в воспроизведение включается речедвигательный анализатор и появляются до- полнительные возможности установления следов в памяти. 6. Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить вслух. Задача рас- сказать, выразить мысль в полных развер тых предложениях более сложна, чем задача вос- произвести про себя. Это различие связано с трудностями перехода от внутренней речи к внешней. Воспроизводя про себя, человек вспоминает опорные положения. Воспроизводя вслух, он воспринимает свой развернутый ответ и точно фиксирует, что он запомнил, а что ему следует еще повторить. 7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти приемы облегчают удержание мате- риала в памяти. Материал с механическими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в спектре: красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый - лег- ко удержать в памяти, если запомнить фразу: «Каждый охотник желает знать, где сидят фа- заны». Первая буква в словах фразы подсказывает название цвета. Полезно проводить аналогии трудных для запоминания графических названий, слов иностранного языка с хорошо вестными словами родного языка. Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное. Этот прием иногда называют «вешалкой». Например, даты ис- торических событий легче запомнить, если заучивать не каждый год в отдельности, а за- помнить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать следующие события, как бывшие че- рез два, три, пять после нее. Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно. Исследование хода за- бывания показало, что наибольший процент забывания падает на первые 48 часов после вос- приятия или заучивания материала. Отсюда следуют некоторые рекомендации по борьбе с забыванием. Повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия. Напри- мер, полезно вечером прочитать записанную утром лекцию, вспомнить то, что не вошло в конспект. Это предупредит забывание. Способствует более прочному удержанию в памяти следование тем закономерностям заучивания, которые были изложены выше. Способствует прочному сохранению активное включение приобретенных знаний в деятельность. Поэтому организация деятельности по использованию в практике заученного материала помогает их более прочному сохранению. Возникает вопрос: является ли забывание результатом полного стирания в мозгу сле- 9 дов раздражителя или забытые знания сохраняются бессознательно? Известны факты гипно- тического внушения человеку состояния давно прожитых лет. Например, взрослому внуша- ют, что он- ребенок 5 лет. Оказывается, форма поведения .в гипнотическом состоянии начи- нает соответствовать пятилетнему возрасту, причем по многим чертам поведения можно ду- мать, что это не попытка взрослого сыграть возраст ребенка, а действительное переживание возраста. Этот и ряд других фактов позволяют предположить, что сохраняемое в долговремен- ной памяти не стирается, а становится неосознаваемым. Сохранение нельзя трактовать как пассивный процесс хранения. Память не склад. Со- хранение- процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усва- иваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются. Так усвоенные в школе знания по истории при изучении философии включаются в новые связи. Если знания школьного курса истории сохранены в памяти, то они могут быть воспроизведены как конкретизация общих, более абстрактных положений. В таком оперировании знаниями начинает проявляться личность как носитель опыта. Сохраняемый сознания опыт-постоянно изменяется и обогащается. В неизменном ви- де сохраняется и воспроизводится только то, что заучено наизусть как самостоятельное цельное высказывание. Забывание. Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забы- вания и его причин. Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, не использо- вание усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предше- ствующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец. целые «блоки памяти» стираются порой в ре- зультате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей. Факторы, влияющие на забывание Возраст. Как мы уже знаем, пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недав- них событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно яв- ным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую по- мощь им могу' оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь. Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или «завтра». Это может быть обусловлено. и частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная причи- на-то, что ребенок еще не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерчен- ного «Я», которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям. 10 В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает. Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лег кратковре- менная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее-от 30 до 70 лег- может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться (Inglis et al., 1968). Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать за- бывание с тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в даль- нейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пассивным. В соответ- ствии с известным изречением, согласно которому культура - это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом. Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двига- тельные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы полу- чили в раннем детстве, т.е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п. Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навы- ков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос. Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен, в частности, отрицатель- ный перенос при научении, о котором мы уже говорили в седьмой главе. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возни- кают сложности при усвоении испанского. Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Если, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой дея- тельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерферен- ция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда вто- рой с ним относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить ею в случае надобности будет уже труднее. Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предме- та, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и ют же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если при- дется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть. Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании. 11 Подавление. Основатель психоанализа 3. Фрейд уделил большое внимание анали- зу механизмов забывания, которые случаются в повседневной жизни. Он писал о том, что один из таких весьма распространенных механизмов состоит в «нарушении хода мысли силой внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного». Он утверждает, что во многих случаях забывания в его основе лежит мотив нежелания помнить. С таким утвер- ждением можно спорить, но вряд ли следует отрицать, что в жизни такой механизм забы- вания не работает. Примерами мотивированного забывания, по 3. Фрейду, являются случаи, когда чело- век непроизвольно теряет, закладывает куда-либо вещи, связанные с тем, что он хочет за- быть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприят- ных обстоятельствах. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок" уплаты долга, «забыть» выучить экзаменационный предмет или явиться на важное, но чрева- тое неприятными последствиями свидание. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явле- ние не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии. Склонность к забыванию неприятного действительно широко распространена в жиз- ни. Особенно часто такое мотивированное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отри- цательные эмоциональные переживания. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, под- черкивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприят- ных сторон той или иной ситуации. Воспроизведение. Воспроизведение - воссоздание в деятельности и общении со- храненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения. Узнавание- воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урок, но утверждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он можно его правильно вос- произвести. Это и есть первый уровень во произведения. Материал запомнен еще не настолько прочно, чтобы его можно было воспроизвести без опоры на восприятие. В процес- се запоминания узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает материал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что может рассказать сам. Поэтому следу- ет посоветовать при заучивании не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнено. Собственно воспроизведение - воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти. Однако для воспроизведения больших по объему текстов желательно иметь опору в виде плана. Учитель не может по бу- мажке читать урок, но для непрерывности потока изложения иногда необходимо обратиться к плану. В момент воспроизведения может возникнуть забывание отдельных положений большого текста. С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод материала из долго- временной памяти в оперативную. Оперативная память направлена на обслуживание проте- кающей в данный момент деятельности. Воспроизводя, мы удерживаем в кратковременной памяти то, что уже сказано по данному вопросу, помним, например, грамматическую кон- струкцию произносимого предложения, фиксируем реакцию слушателей на сказанное и в со- ответствии с запомненным вносим коррективы в высказывание. Воспроизведение - сложная мнемическая деятельность, а не механическое повторение неизменной магнитофонной запи- си. |