Лопаткина, Е. В
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
Глава 4 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ Практическое задание: а) опросите выпускников школы, в которой Вы учились, и выясните их мнение о том, есть ли необходимость в подготовке к тестированию; б) используя таксономию Б. Блума, под- берите глаголы, которые Вам помогут описать деятельность учащихся и учителя, и на их основе придумайте упражнения для достижения запланированных результатов обучения. Теоретическое задание: познакомьтесь с проектом №11286 «Срав- нительный анализ опыта разработки компетентностно-ориентиро- ванных образовательных программ в вузах Российской Федерации и ведущих европейских стран (в контексте Болонского процесса) », ис- пользуя европейские публикации по вопросам написания результатов обучения. План лекции: 4.1. Роль психологической подготовки к тестированию. Принципы тестирования и деятельность тестолога. 4.2. Педагогические измерения в образовании. 4.3.Таксономия образовательных целей и результаты образования. Подходы к структурированию учебных достижений. 4.4. Педагогическое и психологическое тестирование. Личность есть боль. Героическая борьба за реализацию личности болезненна. Можно избежать боли, отказавшись от личности. И человек слишком часто это делает. Н. А. Бердяев Опережающая самостоятельная работа 52 4.1. Роль психологической подготовки к тестированию. Принципы тестирования и деятельность тестолога Ответ на этот вопрос можно полу- чить с различных позиций: педагога, психолога, специалиста по теории педа- гогических измерений. Часть учителей, мало знающих о возможностях тестов, скорее всего, будут возражать против подготовки к тестированию, поскольку обычно подготовка ассоциируется у них с «натаскиванием». На самом деле такая точка зрения характерна для сторонников традиционного контроля, в котором при рассекречивании содержа- ния предстоящей контрольной работы, состоящей из 5 – 7 заданий, нельзя гово- рить о достоверности результатов про- верки. Иначе складывается ситуация при подготовке к выполнению тестов, длина которых обычно колеблется от 30 заданий (в математике и физике) до 50 – 60 заданий в гумани- тарных предметах. Очевидно, что учащиеся, выполнившие в процессе подготовки к тестированию 100 – 150 заданий, подобных тем, кото- рые будут в тесте, вполне заслуживают высоких оценок, поскольку при таком объёме усвоенного учебного материала речь уже должна идти не о натаскивании, а о хороших знаниях по предмету. В целом исследования специалистов показали, что степень улучшения ре- зультатов тестирования зависит от спо- собностей и знаний учащихся, количе- ства и вида предварительных занятий, особенностей тестов. Наиболее полез- ной подготовка к тестированию оказалась для слабых учащихся, в то время как на результаты сильных учеников, обладающих достаточ- ными знаниями для выполнения теста, она повлияла незначительно. Понятно, что степень положительного влияния предварительной под- готовки на изменение результатов тестирования находится в прямой Нужно ли готовить учащихся к тестированию? Влияет ли подготовка на результаты выпол- нения теста? Ключевые понятия таксономия образова- тельных целей учебные достижения психологическое тес- тирование педагогическое тести- рование 53 зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных заданий и содержанием теста. Конечно, не каждое содержание заданий теста может быть от- ражено в тренировочных заданиях. Когда речь идет о проверке алго- ритмических навыков или репродуктивных умений, то нет ничего плохого в том, что учащийся повторит перед тестированием изучен- ный материал и выполнит предварительно совокупность заданий, по- хожих на задания теста. Другое дело, когда в тесте предлагаются творческие задания, требующие от испытуемых смекалки и нестан- дартных решений. Тогда любая тренировка перед тестированием рас- секретит содержание теста и сведет на нет все элементы творчества при его выполнении. Психологи положительно относятся к тренировочному тести- рованию, поскольку установлено, что предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирова- ния и мотивирует к выполнению теста. Слабые учащиеся наиболее подвержены фактору тревожности, который не мотивирует их как сильных испытуемых, а, наоборот, заставляет забыть то немногое, что было выучено при подготовке к экзамену. Поэтому точка зрения психологов во многом совпадает с мнением педагогов: тренировка перед тестированием приносит наибольшую пользу учащимся с не- достаточным запасом знаний, она заставляет их поверить в свои силы и мобилизует к выполнению теста. Специалисты по педагогическим измерениям также считают не- обходимым проводить тренировки перед тестированием, но их инте- ресует не подготовка к содержанию контролируемых вопросов, а обучение учащихся работе с различными формами тестовых заданий, минимизация потерь времени при занесении ответов в бланки, уме- ния исправить случайные описки в бланках, не обращаясь к экзаме- натору, и т.д. У тестологов, как всегда, на первом плане находится проблема оценки истинного балла каждого испытуемого, поэтому репетицион- ное тестирование рассматривается ими с позиций минимизации оши- бок измерения. Таким образом, небольшая ориентировка по содержанию тестов и несколько практических занятий по выполнению различных форм 54 заданий и заполнению бланков ответов просто необходимы, если вы хотите повысить объективность результатов выполнения тестов. Этические нормы и принципы тестирования в образовании про- диктованы кодексом профессио- нальной этики педагога. Они яв- ляются частью совокупности об- щечеловеческих норм, регламен- тирующих поведение учителя на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гу- манизма и т.д. К деятельности учителя, выступающего в качестве тестолога, предъявляют ряд специфических требований, вытекающих из осо- бенностей его профессиональных функций в роли специалиста по пе- дагогическим измерениям. В отличие от психолога учитель не явля- ется исследователем человеческой личности, в сферу его интересов не попадают скрытые стороны духовной жизни человека. Поэтому требования к этике поведения тестолога в образовании не такие серь- езные, как в психодиагностике, где постоянно приходится думать о профессиональной этике в работе с обследуемыми. Однако и в обра- зовании несоблюдение норм специальной этики при проведении тес- тирования и интерпретации его результатов может привести к неже- ланию учащихся выполнять тесты, к непониманию и отсутствию поддержки тестирования со стороны коллег, особенно если результа- ты тестирования кажутся им необоснованными, затрагивающими их компетентность в преподавании. Важное требование к деятельности тестолога в образовании – соблюдение принципа конфиденциальности, предполагающего не- разглашение сведений о результатах тестирования без согласия уче- ника, поскольку тест может выявить такие пробелы в подготовке учащихся, которые он предпочел бы скрыть от своих одноклассни- ков. Поэтому до начала тестирования учащихся следует проинфор- мировать относительно сферы использования его тестовых баллов, объяснить, в какой форме они будут выдаваться и кто будет иметь к ним доступ. При тестировании учащихся следует принимать во внимание принцип доступности, связанный с правом учащегося на получение доступа к содержательной интерпретации тестовых результатов, ана- лизу проблем и неудач в выполнении отдельных заданий теста. Такая Какими принципами должен руководствоваться в своей деятельности тестолог ? 55 же информация, но в интегрированной форме, необходима учителям в целях коррекции методов преподавания. Результаты тестирования должны быть представлены в доступном для понимания виде, они не должны содержать специальные термины и профессиональную лек- сику в соответствии с задачами повышения качества образования. Принцип обоснованности и динамического отражения разви- тия учащегося предполагает систематическое обновление данных о подготовленности учащихся, полученных с помощью тестов. Ин- формация о результатах тестирования учащихся должна накапли- ваться длительное время, поскольку она может оказаться полезной для правильного понимания учителем особенностей развития каждо- го школьника, динамики прироста его знаний и индивидуальной ра- боты с ним. 4.2. Педагогические измерения в образовании Наиболее распространённое определение (введено в 1946 г. аме- риканским психологом С. Стивенсом): измерение – это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответ- ствии с определенными правилами. Данное определение – результат формального обобщения опыта количественных измерений. По мере развития педагогики, психологии и социологии воз- никла потребность во введении качественных оценок для величин, отличающихся по степени проявления того или иного свойства. Ка- чественные оценки являются менее точными по сравнению с количе- ственными в силу применяемых способов и инструментов измерения. Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется латентным (скрытым, исключающим возможность непосредственного измере- ния) характером измеряемых переменных. В силу латентности оце- ниванию подвергаются не сами ха- рактеристики обученности и обу- чаемости, а их эмпирические рефе- ренты – наблюдаемые признаки из- меряемых характеристик. Выбор по- следних происходит интуитивно, поэтому их соответствие латентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения. Изменилось ли толкова- ние понятия «педагогиче- ское измерение» ? 56 Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она строится на более строгой ак- сиоматической основе. В соот- ветствии с новыми представ- лениями измерение трактуется как конструирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эм- пирической структуры в соответствующим образом подобранную чи- словую структуру. Процесс педагогических измерений включает комплекс состав- ляющих: выбор предмета измерения (латентных характеристик объ- ектов) и их числа; выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов); выбор измерительных процедур; конструи- рование и использование измерительных инструментов; выбор шка- лы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют бо- лее одной переменной при многомерных измерениях); построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае мно- гомерных измерений) по определённым процедурам и правилам; об- работку, анализ и интерпретацию результатов измерения. Измерительный инструмент включает два компонента: первый – само измеряющее устройство, второй – заранее подготовленная шка- ла. Роль измеряющего устройства в педагогических измерениях чаще всего, но не всегда, выполняет тест. В самом обобщённом виде под тестомможно понимать совокупность контрольных заданий в стан- дартизированной форме, обладающих необходимыми системооб- разующими статистическими характеристиками и обеспечивающих обоснованные оценки концептуально выделенной переменной (пере- менных) измерения с высокой объективностью. В самом определении теста заложены требования к его качеству, которые отсутствуют в традиционных оценочных средствах. Подготовленная шкала служит для фиксации результатов изме- рения, на ней откладываются оценки (количественные или качест- венные) измеряемой переменной. Шкала с отложенными оценками переменной – цель измерения. При измерениях с высокой надежно- стью и валидностью она адекватно отображает оцениваемые характе- Изоморфизм – важное понятие матема- тики, которое определяет ряд условий взаимно однозначного отображения двух множеств с сохранением их свойств в процессе такого отображения. 57 ристики и представляет их без существенных искажений. В зависи- мости от количества оцениваемых характеристик объекта можно го- ворить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам из- мерения строится одна шкала или несколько шкал, число которых в последнем случае обычно бывает равно числу переменных измере- ния. Последний компонент процесса педагогических измерений, включающий обработку, анализ и интерпретацию данных, служит для выявления обеспечиваемого качества результатов измерения, коррекции тестов и представления полученных данных в форме, удобной для интерпретации и сравнения. Благодаря сопоставимости тестовых баллов, достигаемой в процессе обработки, по результатам педагогических измерений можно выстраивать качественный анализ результатов учащихся, проводить мониторинг и принимать обосно- ванные управленческие решения в образовании. 4.3. Таксономия образовательных целей и результаты образования. Подходы к структурированию учебных достижений Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботани- ком О. Декандолем. В рамках образовательной технологии Бенджами- ном Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образова- ния на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно- мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, вклю- чает в себя шесть категорий целей: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, опре- делений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложно ор- ганизованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение. 58 анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, по- лучение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). В основу отечественных разработок положен уровневый систем- ный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учеб- ной деятельности. В классификации, предложенной В. И. Тесленко, выделены следующие этапы усвоения знаний: 1) информационный (узнавание известной информации); 2) репродуктивный (воспроизведение информации и преобразо- вания алгоритмического характера); 3) базовый (понимание существенных сторон учебной информа- ции, владение общими принципами поиска алгоритма); 4) повышенный (преобразование алгоритма, умение вести эври- стический поиск); 5) творческий (самостоятельное критическое оценивание учеб- ной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности). Некоторые учёные различают пять уровней усвоения учебного материала. «Нулевой» уровень (условное название Понимание) – это уровень, при котором учащийся способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Первый уровень (Опо- знание) – это узнавание изучаемых объектов и процессов при повтор- ном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявлен- ных различных объектов. Второй уровень (Воспроизведение) – это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Третий уровень (Применение) – это уровень усвоения информации, при котором учащийся способен са- мостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную инфор- мацию для обсуждения известных объектов и применения её в разно- образных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся спо- собен генерировать субъективно новую (новую для него) информа- 59 цию об изучаемых объектах и действиях с ними. Четвертый уровень (Творческая деятельность) – это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объек- тивно новую информацию (ранее неизвестную никому). 4.4. Педагогическое и психологическое тестирование Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измеренийоснованы наспособе сравнения оценки учеников. Соглас- но одному подходу проводится сопоставление баллов каждого уча- щегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выполнявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно- ориентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области, включенной в тест и снабженной определенными крите- риями выполнения (критериально-ориентированный подход). Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. Основная цель нормативно-ориентированного тестирования за- ключается в дифференциации испытуемых по результатам выполне- ния теста. При интерпретации ре- зультатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по- разному, поскольку он будет выгля- деть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Для корректной интерпретации результатов тестирования балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста. Нормы – это совокупность показателей, отражающая резуль- таты выполнения теста четко определенной выборкой испытуемых – релевантной нормативной группой, репрезентативно представляю- щей генеральную совокупность тестируемых учащихся. Процесс оп- ределения норм называется стандартизацией теста. Стандартиза- ция всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуе- мых, формирование которой – обязательный момент при определе- нии норм теста. При формировании выборки стандартизации необхо- димо учитывать две переменные – объём и представительность, обес- Что такое стандартиза- ция теста? 60 печивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста. К нормам предъявляют следующие требования: - быть дифференцированными; - отражать реальный контингент и актуальные требования к ка- честву учебных достижений, вытекающие из современной ситуации в образовании; - быть репрезентативными. При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты учащихся интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («I» или «О») ре- зультатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выпол- ненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В слу- чае политомических оценок в проценты переводится отношение сы- рого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полученный для каждого учащегося процент сравнивается со стандартами выполнения – критериями, ус- тановленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую ва- лидизацию в процессе конструирования теста. Началу обучения соответствует входное тестирование, позво- ляющее выявить степень вла- дения базовыми знаниями, уме- ниями и навыками, необходимы- ми для начала обучения, и опре- делить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в клас- се. По результатам выполнения претеста проводится деление тести- руемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога. Какие задачи преимущест- венно решает тестирование при входном контроле? 61 Претесты второго типа разрабатываются в рамках нормативно- ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результа- ты предстоящего обучения и построены полностью на новом мате- риале. По результатам выполнения претеста преподаватель принима- ет решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в мас- совый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предвари- тельные знания по новому материалу, то план его обучения необхо- димо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предна- значен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения. Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и ди- агностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являют- ся критериально-ориентированными: если процент ошибок учащего- ся превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррек- ции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной по- мощи в освоении нового материала. Если затруднения ученика при выполнении заданий носят сис- тематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг- ностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчи- танные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная де- тализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированости тех или иных учебных умений. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объек- тивной оценки результатов обучения, которая ориентирована на ха- рактеристику освоения содержания курса (критериально-ориентиро- ванные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ори- ентированные тесты). Изменяются ли задачи тестирования при текущем контроле? 62 Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, по- скольку чаще всего они применяются для принятия администра- тивных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит ха- рактер независимых проверок. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д. Вопросы и задания 1. Каково ваше отношение к тестам в образовании? Под влиянием каких факторов оно сложилось? Проходили ли Вы когда-нибудь психологическое тестирование? Если да, то состоялась ли после него беседа о результатах тестирования? 2. Каковы приоритетные направления исследований в теории педаго- гических измерений? Какие из них, по Вашему мнению, являются первоочередными для развития тестирования в школах России? 3. Как Вы представляете себе деятельность тестолога? Опишите эта- пы его деятельности, выделяя существенные из них. 4. Выберите один из подходов к структурированию учебных дости- жений и на его основе разработайте тематический тест для уча- щихся основной школы. 5. Приведите примеры нормативно-ориентированного и критериаль- но-ориентированного тестов. По какому из них Вы пожелали бы пройти тестирование? Обоснуйте свою позицию. Список рекомендуемой литературы 1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Ур- бина. – СПб., 2002. 2. Ким, В. С. Развивающая функция тестовых заданий / В. С. Ким // Педагогические измерения. – 2007. – № 1. – С.77 – 84. 3. Кеннеди, Д. Написание и применение результатов обучения : практ. рук. / Д. Кеннеди ; пер. Е. Н. Карачаровой. – Ун-т Корк (Ирландия), 2007. 4. Чибисова, М. Ю. Единый государственный экзамен: психологиче- ская подготовка / М. Ю. Чибисова. – М. : Генезис, 2004. 63 |