Предупреждение эмоционального выгорания у педагогов дошкольного образования курсовая работа. курсовая метод деят. Методическая работа по предупреждению эмоционального выгорания педагогов в условиях дошкольного образования
 Скачать 49.76 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» Факультет Дошкольного и Начального образования Кафедра педагогики и технологий дошкольного и начального образования КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Методическая деятельность педагога дошкольного и дополнительного образования» направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование направленность (профиль) «Дошкольное образование и Дополнительное образование» на тему: «Методическая работа по предупреждению эмоционального выгорания педагогов в условиях дошкольного образования » Выполнила: Студентка ВН-ДиДоп-4-1 группы факультета ДиНО Борисова М. В. Руководитель профессор Тупичкина Е. А. Армавир, 2020 Содержание Введение………………………………………………………………………..3 Глава 1.Психологические особенности синдрома эмоционального «выгорания» в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. 1.1. Общая характеристика синдрома эмоционального выгорания у педагогов………………………………………………………………………..9 1.2. Современные формы организации методической работы по предупреждению эмоционального выгорания педагогов……………..…...17 1.3. Изучение опыта методической работы по предупреждению эмоционального выгорания педагогов………………………………………21 Глава 2. Опытная работа по предупреждению эмоционального выгорания педагогов в рамках организации методической работы. 2.1. Информированность воспитателей о профилактике эмоционального выгорания……………………………………………………………………..27 2.2. Рекомендации по профилактике синдрома эмоционального выгорания……………………………………………………………..………30 Заключение………………………………………………………………...….36 Список использованных источников…………………………………………………………………….39 Введение Одной из актуальных проблем, связанных с обеспечением эффективности профессиональной деятельности, поддержанием высокого уровня функциональности, а также охраной здоровья сотрудников практически в любой организации, является профилактика синдрома «эмоционального выгорания». Данному вопросу посвящен целый ряд исследований в современной психологической науке, в частности В. В. Бойко, И.А. Акиндинова, О.П. Бусовикова, Т.Н. Мартынова, М.В. Борисова и др. При этом имеющиеся на сегодняшний день работы по данной проблематике построены, главным образом, в логике психофизиологического подхода. Между тем, представляется достаточно очевидным, что в прикладном аспекте существенное значение в контексте проблемы эмоционального выгорания имеют социально-психологические факторы. Также вряд ли требует специального доказательства утверждение о том, что педагогическая деятельность в современных условиях, в силу своей специфики, предполагает повышенный риск формирования синдрома «эмоционального выгорания». В этой связи представляется совершенно обоснованным и, более того, необходимым, углубленное изучение роли социально-психологических факторов формирования синдрома эмоционального выгорания у представителей педагогических специальностей, в частности, у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Синдром выгорания как следствие стрессов, связанных с профессиональной деятельностью, уже более тридцати лет активно изучается в рамках организационной, а также клинической психологии. Начало углубленного исследования данной проблематики большинство авторов связывают в первую очередь с именем американского психиатра Х. Фреденбергера, который впервые ввел понятие «выгорание» для обозначения совокупности психических, психофизиологических и психосоматических дисфункций, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью. Идеи Х. Фреденбергера получили дальнейшее развитие в работах целого ряда американских психологов, в частности К. Маслача, С. Джексона, Б. Перлмана, Е. Хартмана и др., в рамках которых осуществлен детальный анализ процесса выгорания как ответной реакции организма на длительные профессиональные стрессы, разработаны методы диагностики выгорания, а также его профилактики и комплексной терапии. Следует отметить, что во многом под влиянием упомянутых исследований в зарубежной организационной практике резко возросло внимание ко всему спектру факторов (включая и социально-психологические), связанных с обеспечением охраны труда и здоровья сотрудников именно в логике снижения риска профессионального выгорания, в том числе с учетом специфики конкретной профессиональной деятельности. В условиях перехода к рыночной экономике и связанным с ним неуклонным повышением требований к уровню профессионализма, производительности труда, а также профессиональной мобильности сотрудников, совершенно закономерным представляется резкий рост интереса к проблеме эмоционального выгорания со стороны российских исследователей (отметим, что в большинстве как отечественных, так и зарубежных работ по данной проблематике понятия «эмоциональное выгорание» и «профессиональное выгорание» трактуются как синонимичные). В этой связи, исходя из целей и задач исследования, далее мы будем использовать именно понятие «эмоциональное выгорание», имея при этом ввиду, что речь идет об эмоциональном выгорании в контексте профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ. Среди отечественных публикаций последних лет следует отметить, прежде всего, работы В.В. Бойко, в которых детально описаны собственно синдром эмоционального выгорания, стадии его формирования и характерные симптомы, связанные с каждой из стадий. Особо следует отметить, что В.В. Бойко разработана методика диагностики уровня эмоционального выгорания, эвристичность которой подтверждена, в том числе, и в ходе целого ряда практикоориентированных исследований, осуществленных в современных российских условиях. Углубленное изучение эмоционального выгорания с учетом специфики ряда профессий, связанных с взаимодействием в схеме «человек-человек», осуществлено в исследованиях Н.Е. Водопьяновой, Т.Е. Рогинской и др. Отдельное исследование, посвященное проблемам формирования и профилактики эмоционального выгорания у педагогов средних общеобразовательных школ, реализовано И.А. Акиндиновой и А.А. Бакановой. В работах Д.Г. Трунова показано, что в ряде случаев синдром выгорания может обоснованно рассматриваться не только как личностная и социальная проблема, но и как ресурс личностно-профессионального развития. Даже приведенный краткий обзор, характеризующий степень научной разработанности рассматриваемой проблематики, позволяет констатировать, что на сегодняшний день сформирована достаточно развернутая теоретико-концептуальная и методическая база ее изучения, верифицированная в целом ряде экспериментальных исследований. Вместе с тем, в существующем массиве теоретико-экспериментальных материалов имеют место две существенные в рассматриваемом контексте лакуны. Прежде всего, отсутствуют, по сути дела, практико-ориентированные исследования, целевым образом сконцентрированные именно на проблеме профессионального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Помимо этого, в большинстве имеющихся работ проблема выгорания рассматривается, прежде всего, в организационно-деятельностном и психофизиологическом аспектах. Собственно социально-психологические факторы (притом, что их значение ни в коем случае не отрицается и даже, напротив, подчеркивается), как правило, выступают в качестве «фоновой» информации. Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена: во-первых, объективными потребностями развития системы образования в современном российском обществе, одним из ключевых, по сути дела, базовых звеньев которого является дошкольное образование; во-вторых, научной и практической значимостью в данном контексте всего спектра социально-психологических, психолого-акмеологических и организационно-управленческих факторов, связанных с проблемой профессионального выгорания педагогических кадров; в-третьих, недостаточной изученностью данной проблематики применительно именно к педагогам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений. Объект исследования: феномен эмоционального выгорания в контексте профессиональной деятельности Предмет исследования: социально-психологические факторы формирования синдрома эмоционального выгорания у сотрудников дошкольных образовательных учреждений Цель исследования: изучение взаимосвязи симптомов эмоционального выгорания со статусной позицией сотрудников дошкольных образовательных учреждений в интрагрупповой структуре педагогического коллектива, структурой трудовой мотивации и социально-психологическими характеристиками курируемой детсадовской группы Задачи исследования: Осуществить теоретический анализ литературы по проблематике эмоционального выгорания с учетом специфики профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ. Выявить уровень эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Проанализировать взаимосвязь симптомов эмоционального выгорания со статусной позицией испытуемых, структурой их трудовой мотивации и социально-психологическими характеристиками курируемых ими детсадовских групп. Основная гипотеза исследования: Формирование синдрома эмоционального выгорания и особенности его проявления в профессиональной деятельности педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений непосредственно связаны с социально-психологическими характеристиками руководимой ими детсадовской группы и такими факторами, как статусные характеристики конкретного сотрудника, уровень и структура его трудовой мотивации. Частные гипотезы исследования: Степень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детского сада оказывается выше, если статусная позиция педагога и воспитателя в интрагрупповой неформальной структуре педагогического коллектива может быть охарактеризована как низкостатусная или высокостатусная. Степень эмоционального выгорания сотрудников детского сада оказывается выше, если руководимая им детсадовская группа характеризуется отчетливо высокими или столь же отчетливо низкими показателями социально-психологического климата. Уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей, вне зависимости от их статусной позиции в неформальной интрагрупповой структуре педагогического коллектива, напрямую связан со степенью личностной значимости внутренней и внешней мотивации к профессиональной деятельности. Теоретико-методологическая база исследования включает общепсихологические принципы детерминизма, системности, единства сознания и деятельности, концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений в реально функционирующем сообществе А.В. Петровского, концепцию персонализации В.А. Петровского, периодизацию возрастного развития Д.Б. Эльконина, положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепцию эмоционального выгорания В.В. Бойко. Методы исследования: Для проверки справедливости гипотез были использованы следующие диагностические процедуры:опросник на выгорание MBI (авт. К. Маслач, С. Джексон; адапт. Н.Е. Водопьяновой) Эмпирическую базу исследования составили педагоги дошкольного образовательного учреждения ст.Чамлыкской. В исследовании принимали участие 12 педагогов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: На основе анализа литературы по проблематике исследования выявлены ключевые социально-психологические факторы формирования синдрома эмоционального выгорания у сотрудников ДОУ; Доказано наличие прямой взаимосвязи между статусной позицией педагогов и воспитателей в неформальной интрагрупповой структуре коллектива ДОУ и уровнем эмоционального выгорания; Выявлено, что уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ непосредственно связан с показателями социально-психологического климата в курируемой ими детской группе; Выявлены и описаны особенности мотивационного профиля, характерные для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов педагогического коллектива ДОУ. Установлено, что имеет место целый ряд специфических взаимосвязей между симптомами эмоционального выгорания и факторами трудовой мотивации у педагогов и воспитателей ДОУ. Практическая значимость исследования обусловлена возможностями использования полученных результатов, а также сформированного и апробированного в его рамках диагностико-методического пакета для решения комплекса организационно-управленческих задач, связанных со снижением уровня эмоционального выгорания сотрудников ДОУ, повышением их трудовой мотивации, оптимизацией кадровой политики. Все выше перечисленное также может применяться в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров; разработки учебных программ и учебно-методических пособий; в целях разработки и реализации программ кадрового аудита (ассесмент-центра) в образовательных учреждениях различного уровня; в диагностической, поддерживающей и коррекционной работе социальных психологов-практиков, специализирующихся в сфере образования; в дальнейших исследованиях в области социальной психологии, психологии развития и акмеологии, а также возрастной и педагогической психологии. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были использованы руководством МДОБУ Детский сад №4 в целях повышения эффективности работы педагогов. Глава 1.Психологические особенности синдрома эмоционального «выгорания» в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. 1.1. Общая характеристика синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Понятие и концепция эмоционального выгорания (далее ЭВ) формируется, начиная с семидесятых годов двадцатого века [29]. В короткое время ЭВ получило признание среди практиков и теоретиков, как социально психологическая проблема. Например, в период с 1995 г. по 2002 г. В журналах PsychInfo появлялось более 150 публикаций на эту тему [3]. В ряде стран Европы (Нидерланды, Швеция) ЭВ является официальным диагнозом, включенным в обучение врачей. При этом в данных странах заболевший человек получает не только психотерапевтическую помощь, но и материальную компенсацию. Официально считается, что термин «Эмоциональное выгорание» введен в практику Г. Фрейденбергом, сравнившим ЭВ с усталостью, разочарованием, плохим настроением [34]. Однако самые первые упоминания о ЭВ были отмечены еще в трудах Bradley [34]. Интересен факт, что сам Фрейденберг дважды становился жертвой ЭВ, поэтому его работы очень автобиографичны. Став родоначальником клинически ориентированного направления, Фрейденбергдал начало разработке трех подходов к проблеме ЭВ, имеющих собственные инструменты для измерения: - Трехкомпонентная модель Maslach&Jackson и опросник MBI. В соответствии с данной моделью ЭВ рассматривается в виде ответной реакции на профессиональные длительные стрессы межличностных коммуникаций и представлена в виде трехмерного конструкта (деперсонализация, эмоциональное истощение, редукция личных достижений). - модель Pines и опросник BM. По этому подходу ЭВ представляет собой состояние эмоционального, когнитивного, физического истощения, вызванного долгим пребыванием в перегруженных эмоциями состояниях. - модель Shirom-Melamed и опросник SMBQ, также рассматривают ЭВ в виде многомерного конструкта (когнитивная, физическая усталость, эмоциональное истощение), формирующего ядро выгорания [2]. Многие исследователи подтверждают состоятельность данной концепции не только у работающего населения, но и у пациентов, находившихся в стрессовом состоянии. На настоящий момент три этих подхода являются наиболее значимыми в зарубежной психологии. Учитывая, что сначала термин «выгорание» употреблялся в чисто разговорной речи для обозначения последствий наркомании, до настоящего времени ряд авторов считают термин не совсем корректным, порождающим определенные ассоциации (с костром и свечой) [1]. В отечественной психологии также присутствует несколько подходов к рассмотрению феномена: - В.В. Бойко рассматривает ЭВ с позиции теории стресса и общего адаптационного синдрома. Согласно его определению, ЭВ – выработанный личностью механизм психологической защиты в форме частичного или полного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. - Глубинное рассмотрение проблемы (в экзистенциальном контексте) принадлежит Н.В. Гришиной, Е.В. Ермаковой и др. В основе лежат работы таких видных ученых, как Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, Д.А. Леонтьев. Авторы рассматривают ЭВ в виде нарушения ценностно-смысловой сферы человека [20]. - Наиболее характерным является подход, рассматривающий ЭВ в контексте психологии труда [39]. Согласно данному подходу, синдром эмоционального выгорания - реакция организма, возникшая после продолжительного воздействия профессиональных стрессогенных факторов средней интенсивности. ЭВ является процессом постепенной утраты 8 когнитивной, физической и эмоциональной энергии. ЭВ проявляется в симптомах: Умственного истощения; Физического утомления; Эмоционального истощения; Снижения удовлетворенности выполнением работы; Личной отстраненности. Иногда в специальной литературе синонимом ЭВ используют термин «синдром психического выгорания» [48]. ЭВ является выработанным личностью механизмом психологической защиты, проявляющимся в формах частичного или полного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие факторы, выбранные опытом. Являясь относительной функциональным стереотипом (позволяющим разумно и экономно расходовать энергию), ЭВ может иметь и дисфункциональные следствия, негативно сказывающиеся на исполнении профессиональной деятельности. До настоящего времени отмечается широкая полемика в отношении соотношения таких понятий, как ЭВ и стресс [53]. В научноисследовательской литературе до сих пор отсутствует четкое разделение между данными понятиями. Большинство исследователей считает, что ЭВ является отдельным аспектом стресса, т.к. исследуется и определяется как модель ответных реакций на «рабочие» хронические стрессоры. Причем реакция ЭВ начинается в большей степени в виде следствия требований, включающих стрессоры межличностного характера. Для определения степени ЭВ многие исследователи пользуются учетом трех составляющих по К. Маслач. Интересен тот факт, что вклад каждого фактора может быть разным, при этом исключение, например, фактора «редуцирование персональных достижений» сближает ЭВ с депрессией. Три составляющих ЭВ (по К. Маслач) [41]: 1.Эмоциональное истощение – эмоциональное перенапряжение в виде чувства опустошенности, исчерпанность эмоциональных ресурсов. 9 2.Деперсонализация, которая тесно связана с возникновением равнодушного (с градацией до негативного) отношения к людям, обслуживаем по месту деятельности. Контакты с людьми становятся более безличными, формальными. Возникшие негативные установки первоначально носят скрытый характер, проявляясь в виде сдерживаемого раздражения, со временем прорывающегося наружу и приводящего к конфликтам. 3.Снижение рабочей продуктивности, которое выявляется в снижении самооценке собственной компетентности, негативном отношении к себе как личности, недовольстве собой. Часто используется классификация фаз ЭВ по В.В. Бойко [40]. Согласно взглядам автора, ЭВ проходит через три фазы в развитии: - Напряжение; - резистенция; - истощение. Каждая из вышеперечисленных фаз может быть диагностирована набором симптомов. - Фаза напряжения: острое переживание психотравмирующих факторов, которые связаны с профессиональной деятельностью, ощущением «загнанности в клетку», чувством неспособности изменить что-либо, общим состоянием депрессии и тревоги. - Фаза резистенции: эмоционально-нравственная дезориентация, неадекватное эмоциональное реагирование на клиентов, коллег, расширение области экономии эмоций (проблемы эмоционального реагирования не только в области профессии, но и в области межличностного общения с семьей, друзьями, близкими), редукция профессиональных обязанностей. - Фаза истощения: «эмоциональный дефицит» (неспособность к оказанию помощи клиентам в профессиональной деятельности), «личностная отстраненность или деперсонализация» (отношение к клиенту как к неодушевленному предмету), «эмоциональная отстраненность» (практически 10 полное отсутствие эмоциональных реакций на не только отрицательные, но и положительные эмоциональные стимулы), психосоматические и психовегетативные нарушения. Очевидно, что проявления ЭВ очень разнообразны, представляют собой своеобразный специфический «кластер» индивидуального сочетания для конкретного индивидуума. Также ведущим компонентом ЭВ всегда является нарушение эмоциональной регуляции, снижение эмоциональной устойчивости. Данная неопределенность и многокомпонентность ЭВ привели к отсутствию измерительного инструмента вплоть до 1980-х гг. Начало определения ЭВ по специально разработанной методике было положено Маслач и Джексоном (см. выше). Изначально методика была предназначена для измерения степени ЭВ в профессиях «человек-человек». Наименование MBI (MaslachBurnoutInventory) методика получила по имени автора [7]. Помимо данного опросника используется опросник B. A. Farber в адаптации А.А. Рукавишникова [8]. Методика используется для диагностики «психического выгорания». В отечественной психологии для самотестирования часто используется опросник Е.П. Ильина. Также широко распространена методика диагностики уровня ЭВ В.В. Бойко, являющаяся, по своей сути, аналогом MBI. Методика дает возможность проводить диагностику основной симптоматики, определять фазу развития. Оперируя количественными показателями и смысловым содержанием, можно охарактеризовать личность, провести оценку адекватности эмоционального реагирования, наметить меры коррекции. На настоящий момент разработано несколько типов моделей ЭВ [49]: 1.Однофакторная модель ЭВ разработана Аронсом и Пайнсом. Согласно данной модели, ЭВ - состояние эмоционального, физического, когнитивного истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. Исходя из модели, главным фактором ЭВ является истощение. Другие проявления дисгармонии поведения и переживаний считаются только следствием. Причем отмечено, 11 что риск ЭВ представляет угрозу не только представителям социальных профессий. 2.Двухфакторная модель, представленная В. Шауфели, Х. Сиксма, Д. Дирендоком. Согласно модели, ЭВ сводится к двухмерной конструкции. - Вторая стадия характеризуется возникновением недоразумений с клиентами (учениками, пациентами и т.д.), проявлением недоброжелательного к ним отношения, вспышками раздражения. Причем подобные проявления непрофессионализма являются неосознаваемым чувством самосохранения при общении, которое превышает «безопасный» уровень. - Третья стадия: «уплощается» эмоциональное отношение к миру, притупляются представления о жизненных ценностях, возникает равнодушие (даже к собственной жизни). Внешне человек может не выглядеть сильно изменившимся, но в «…душе поселяется холод безразличия» [36]. 3.Трехфакторная модель ЭВ представлена К. Маслач и С. Джексоном. Согласно модели ЭВ является уже трехмерным конструктом (см. выше). - Первая стадия ЭВ начинается со сглаживания остроты чувств, сглаживания свежести переживаний, приглушения эмоций (исчезают Эмоциональное истощение - аффективный компонент •Жалобы на здоровье, физическое самочувствие •Жалобы на нервное напряжение, эмоциональное истощение Деперсонализация - установочный компонент •Жалобы на изменение отношений к пациентам (клиентам) •Жалобы на изменение отношения к себе лично 12 положительные эмоции, отмечается определенная отстраненность в отношениях к семье, появляется неудовлетворенность и тревожность). 4.Четырехфакторная модель (Firth, Mims, Schwab и др.) предполагают, что один из элементов разделяется на два отдельных фактора (например, деперсонализация может быть связана с рецепиентами и с работой соответственно и т.д.). К развитию ЭВ приводит целый ряд факторов: 1.Индивидуальные: работники социальной сферы, молодые специалисты, семейное положение, пол (женский), тревожность личности. Особое внимание уделяется в исследованиях взаимосвязи ЭВ и личностных характеристик. Например, А.Ю. Василенко при проведении исследования установила тесную взаимосвязь между ЭВ и: - Эгоизмом, враждебностью, терминальной значимостью материальных ценностей; - низким уровнем или (и) снижением самоактуализации; - вынужденным выбором и вынужденным осуществлением профессиональных обязанностей [11]. К. Кондо относит к факторам риска также трудоголиков [24]. Е. Махер указывает на значимость авторитарного стиля руководства и низкую эмпатию. В.В. Бойко обращает внимание на склонность к эмоциональной холодности, интенсивность переживания негативных обстоятельств, слабую мотивацию и т.д. 2.Организационые факторы: содержание работы, социальнопсихологические условия деятельности, условия материальной среды. 3.Социально-психологические факторы: позиция работников по отношению к рецепиентам, особенности поведения рецепиентов, дестабилизирующая деятельность организации, неблагополучная психологическая атмосфера, нечеткое планирование и организация труда, наличие бюрократии и т.д. 13 4.Ролевой фактор: определена взаимосвязь между ЭВ и ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью, нечетко распределенной ответственностью, несогласованием усилий и т.д. 5.Т.В. Решетовой выделена еще одна группа факторов: алекситимия, отсутствие человеческих ресурсов (родственных и социальных связей, жизненных целей, любви, профессиональной состоятельности и т.д.) [44]. Разнообразные методы коррекции ЭВ можно разделить условно на четыре группы [46]: 1.Физиологические. К ним относятся: физические упражнения, солнечный свет, воздушные ванны, свежий воздух, бани, прогулки, купание, инфракрасное излучение, солярий и т.д. 2.Физиотерпаветические: электросон, массаж, гомеопатия, иглоукалывание, физиотерапия и т.д. 3.Биохимические: лекарства, кофеин в низких дозах, здоровая еда и т.д. 4.Психологические. М.В. Борисова подразделяет методы по следующим группам. Очевидно, что коррекция ЭВ может идти в двух направлениях: на уровне сотрудников и на уровне руководства организации (учреждения). Исследование личностного фактора во взаимосвязи с ЭВ является важной областью изучения феномена. Ряд авторов ставит личностные сосбенности человека на главные позиции по уровню влияния на ЭВ по сравнению с организационными факторами, факторами социальноэкономической направленности, связанными с условиями труда [45]. Исследования показали, что семейное положение, возраст и стаж минимально влияют на развитие ЭВ. Однако при субъективной незначительности работы риск увеличивался [30]. Гендерные исследования установили повышение риска ЭВ у женщин: отсутствует связь мотивации и ЭВ, быстрее развивается эмоциональное истощение. Е.В. Орел разделяет группы личностных характеристик на две: «катализаторы» - провоцирующие ЭВ и «ингибиторы» - тормозящие. С его точки зрения ведущим фактором структуры личностных детерминант является нейротизм, от специфики включенности и степени выраженности которого зависит провоцирующий или стабилизирующий характер [37]. 15 При рассмотрении личностных факторов ЭВ часто проводят идентификацию типов личности, склонных к ЭВ: 1.Гиперответственный. Тип, имеющий тенденцию брать на себя слишком много, посвятивший себя работе полностью. Данный тип находится во власти потребностей клиента, собственных и потребностей руководства – т.е. «сжат» с трех сторон. 2.Авторитарный работник, полагающийся на собственные полномочия для управления людьми, ожидающий повиновения в любом случае, несмотря на колоссальные эмоциональные затраты. 3.Однонаправленный сотрудник. Чрезмерно зависим от работы, причем жизнь вне работы не удовлетворяет. В его восприятии работа является заместителем жизни в социуме, погружается в работу до отказа от себя, что ведет к потере своего «Я». 4.Самоуверенный администратор - оценивает сам себя в виде незаменимого работника. 5.Трудоголик – отождествляет себя с теми, для кого работает и с кем работает. Профессионал. Теряет себя в жизни при чрезмерном вовлечении в работу. Многие авторы-исследователи отмечают разные значимые личностные характеристики. Фрейденберг делает акцент на гуманных, сочувствующих, увлекающихся личностях, идеалистах, ориентированных на социум и, при этом, неустойчивых, фанатичных, легко солидаризирующихся. Е. Махерп указывает на такие значимые черты, как низкая эмпатия и авторитаризм. В.В. Бойко отмечает: склонность к эмоциональной холодности, слабую мотивацию, склонность к интенсивности переживаний негатива в профессии [30]. А.Ю. Василенко отмечает значимую корреляцию между развитием ЭВ и такими факторами – факторами, способствующими возникновению ЭВ: эгоизм, терминальная значимость материальных ценностей, враждебность, вынужденное осуществление и выбор профессии, снижение или (и) низкий 16 уровень самоактуализации [11]. К универсальным факторам возникновения ЭВ (иными словами, значимым для формирования у разных типов личности) относятся: ригидность, минимизация обязанностей, терминальная значимость материальных ценностей, преобладание сопутствующих мотивов профессии. При этом одинаков риск ЭВ у людей с разными уровнями рефлексивности и субъективного контроля. Также отмечена высокая значимость косвенной агрессии, враждебности и реактивной агрессии [43]. Немаловажными являются уровень тревожности и эмоциональной стрессоустойчивости. Высокий риск ЭВ отмечается у людей с конкурентной борьбой, бурным темпом жизни, с потребностью все контролировать. В исследованиях Р.М. Айсиной отмечена достоверная взаимосвязь таких индивидуально-типологических особенностей и ЭВ, как: черты «настороженного», «пассивно-агрессивного», «педантического», «пессимистического», «зависимого», «тревожного» типов личности. Также могут в качестве детерминирующих факторов выступать черты «эксцентричного», «самоуверенного» типов личности [4]. Однако, существует целый ряд личностных характеристик, способствующих профилактике ЭВ [12]: 1.Универсальным фактором профилактики ЭВ является высокий уровень альтруизма и самоактуализации. По каждому симптому ЭВ обнаружена достоверная связь значимости ценностей самоактуализации и уровень критерия «Вера в позитивную природу человека» только высокий. Причем высокий уровень значимости определяется во всех типах личности. 2.Специфические факторы профилактики ЭВ (для разных типов личности), дополняющие универсальные факторы: -Гибкость поведения, профессиональная внутренняя мотивация, терминальная значимость творческой активности максимально значима для эгоистов; ценность самосовершенствования, развития – для альтруистов; 17 - интернальность в сфере здоровья значимо связана с самоактуализацией и спонтанностью; коммуникативная рефлексия достоверно связана с альтруизмом; - просоциальная направленность личности, система позитивных представлений о социуме – для всех типов; позитивное отношение, симпатия, доброжелательность усиливают мотивацию помощи; - способность к смыслотворчеству в профессии;приоритет самообновления и самопознания; для всех типов личности значимой является «личностная выносливость» - способность личности к высокой активности ежедневно, гибко реагировать на изменения, осуществлять контроль над ситуацией. Показательно, что люди с высокими значениями характеристики имеют крайне низкие значения деперсонализации и эмоционального истощения [42]; - эмоциональный интеллект [47]; - наличие «внутреннего локуса контроля»; -высокий уровень смысложизненных ориентиров и психологических защит (рационализация и отрицание) [23]. Большинство авторов отмечают высокую значимость самоактуализации, как процесса, предполагающего выбор в пользу личностного роста. 1.2. Современные формы организации методической работы по предупреждению эмоционального выгорания педагогов. Исследование направлено на поиск позитивных аспектов функционирования личности педагога как способе профилактики эмоционального выгорания. Прежде всего, необходимо выяснить, как сам педагог оценивает своё психологическое благополучие, чтобы выделить наиболее важные аспекты его оптимизации. Впервые проблема психологического благополучия личности была поставлена в конце 60-х гг. прошлого века американскими психологами М.Яходой, Х.Кентрилом и др. Дальнейшее развитие зарубежных исследований психологического благополучия личности осуществлялось в двух направлениях: гедонистическом и эвдемонистическом. Гедонистический подход предполагает исследование того, как человек в окружающей действительности использует то, что приносит ему пользу и приятные переживания. Психологическое благополучие в этом подходе рассматривается как преимущественно внешне обусловленные, позитивные переживания. Эвдемонистический подход основан на понимании психологического благополучия как результата развития и саморазвития личности. Личность, преобразуя себя, преобразует окружающий мир и таким образом достигает гармонии[8]. Отмечая ограниченность гедонистического подхода в изучении психологического благополучия личности, К. Рифф создала свою теорию на основе анализа концепций, связанных с позитивным функционированием личности. Она выделила шесть показателей позитивного функционирования личности: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление средой, цели в жизни и личностный рост. В дальнейшем на основании результатов собственных исследований, К. Рифф был создан оригинальный метод психотерапии (well-beingtherapy) и 20 опросник «Шкалы психологического благополучия», который применяется во многих исследованиях». Существует множество способов профилактики эмоционального выгорания, ниже представленные лишь некоторые из них. 1. Отвлекайтесь: -Много пользы может принести пятиминутная прогулка на природе. -Постарайтесь переключить свои мысли на другой предмет. -Оглянитесь вокруг и внимательно осмотритесь. -Обращайте внимание на мельчайшие детали. -Медленно, не торопясь, мысленно «переберите» все предметы один за другим в определенной последовательности. Говорите мысленно самому себе: «Коричневый письменный стол, зеленые занавески и т. п.» 2. Снижайте значимость событий: - Следует помнить, что истинной причиной стресса являются не люди, не разочарования, не ошибки, а то, как вы к этому относитесь. - Используйте принцип позитивности во всем с установками, типа: - «не очень-то и хотелось», «главное в жизни не это, не стоит относиться к случившемуся, как к катастрофе», и т; - «нечего себя накручивать», «хватит драматизировать»; - кто волнуется раньше, чем положено, тот волнуется больше, чем положено. 3. Действуйте: - Любая деятельность, особенно физический труд – в стрессовой ситуации выполняет роль громоотвода. - Стресс является очень сильным источником энергии. Разрядиться можно самым простым способом: - наведите порядок дома или на рабочем месте; -устройте прогулку или быструю ходьбу; -пробегитесь. 4. Творите: Любая творческая работа может исцелять от переживаний: 21 - рисуйте; - танцуйте; - пойте; - лепите; - шейте; - конструируйте и т. п. 5. Выражайте эмоции: Загонять эмоции внутрь, пытаться их скрывать, очень вредно! Учитесь показывать эмоции, «выплескивать» их без вреда для окружающих. Эмоциональная разрядка необходима для сохранения здоровья (физического и психического). Умение рассказать о своих проблемах поможет налаживать контакты с окружающими, понимать самого себя. - изображайте эмоции с помощью жестов, мимики, голоса; - мните, рвите бумагу; - кидайте предметы в мишень на стене; - попытайтесь нарисовать свое чувство, потом раскрасьте его, сделайте смешным или порвите; - поговорите с кем-нибудь, делая акцент на свои чувства («Я расстроен..», «Меня это обидело..»)[51]. Поскольку эмоциональное выгорание – результат длительного эмоционального напряжения и является перманентным (пролонгированным) стрессовым, то есть неравновесным психическим состоянием (А.О.Прохоров), его развитие может рассматриваться как динамический процесс, этапы которого соответствуют механизму развития стресса. В связи с этим, более убедительно выглядит описание стадий развития выгорания, осуществленное отечественным психологом В.В.Бойко[5]. Так как эмоциональный интеллект включает в себя: владение эмоциями, распознавание собственных эмоций, понимание эмоций других людей, а эмоциональное выгорание предполагает тесное общение в 22 эмоционально нагруженной атмосфере, логично предположить, что сформированность эмоционального интеллекта должна сказываться на развитии эмоционального выгорания. Другими словами, эмоциональный интеллект может рассматриваться в рамках механизма саморегуляции состояния, в данном случае – перманентного (хронического) негативного состояния, проявляющегося в форме синдрома выгорания. Эмоциональный интеллект, участвующий в борьбе с синдромом выгорания, логично включается в качестве средства в состав первого из четырех направлений этой борьбы, описанных Д.Г.Труновым [43]: 1. Приспособление себя к работе. Часто это называют "профессиональным ростом", подразумевая за этими словами развитие таких качеств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание, сострадание, понимание человека, то есть совершенствование способностей приема и переработки информации, связанной с другим человеком. И чем более отвлеченно это будет происходить от личной информации, то есть от собственных взглядов, чувств, отношения и т.д., тем это будет более профессионально. 2. Приспособление работы к себе. Это - противоположное направление; что-то вроде чувства протеста: не я должен приспосабливаться к своей работе, а она должна быть приспособлена ко мне. Это направление включает в себя изменение профессиональных, организационных и других рамок, адаптацию их к себе, к своему организму, к своей душе. Конечно, их можно и нужно менять. Однако, эти изменения - главным образом внешние (например, изменение условий труда) и практически не касаются содержания работы. 3. Экономичный расход «эмоционального топлива». Здесь имеется в виду уменьшение эмоциональных затрат. В результате чрезмерной фиксации на этом направлении мы получаем итог: работа становится стандартной, ремесленнической, где педагог уже не горит, поскольку обезопасил себя огнеупорной спецодеждой и, в лучшем случае, тихо тлеет. 23 4. Восстановление. Сюда относятся мероприятия, направленные на восполнение потерь, а также относятся различные способы компенсации затраченных усилий и стимулирующие мероприятия: отслеживание результата, получение благодарности от клиентов, материальное вознаграждение, самопрезентация в среде специалистов и другие попытки добавить топлива извне. Как видим, эмоциональный интеллект, способствующий уменьшению уровня эмоционального выгорания, органично вписывается в первое, описанное Д.Г.Труновым направление борьбы с синдромом сгорания, то есть может рассматриваться как составляющая механизма саморегуляции отрицательных психических состояний[2]. Исходя из этого, можно делать вывод о том, что существует множество способов профилактики эмоционального выгорания у педагогов, которые способны снизить уровень эмоционального напряжения педагога. Таким образом, проанализировав литературу можно сделать вывод о том, что изучению эмоционального выгорания было уделено достаточно работ. Данное понятие было полностью раскрыто авторами, были описаны фазы, факторы эмоционального выгорания. Также можно найти достаточное количество литературы о педагогической деятельности и ее специфике, создающей условия для развития этого синдрома. 1.3. Изучение опыта методической работы по предупреждению эмоционального выгорания педагогов. В психолого-педагогической литературе отмечается значительное количество публикаций, посвященных методам коррекции СЭВ у педагогов. Предлагаемые в научно-исследовательской литературе методы и направления коррекции СЭВ включают в себя тренинги, сформированные в разных комбинациях и направленные на следующие аспекты [26]: 1.Осознание педагогом, как личностью, свои профессиональные проблемы. Более эффективно данное направления функционирует в условиях прямого информирования о причинах, признаках и при использовании различных способов психодиагностики. 2. Изменение профессиональных и личностных установок, профессионального самосознания в общении и поведении, развитие позитивного самовосприятия и повышение значимости профессии. 3.Преодоление иррациональных убеждений, обучение навыкам конструктивного общения, повышение коммуникативной компетентности специалистов. 4.Развитие поведенческой, эмоциональной, интеллектуальной гибкости, устранение неадекватных стереотипов поведения. 5.Обучение способам саморегуляцию и самоконтроля эмоционального состояния, психофизическая тренировка. 6.Медицинские методы коррекции. Большинство разрабатываемых программ коррекции включают данные направления в той или иной комбинации. 25 Водопьянова Н.Е. считает, что ключевым признаком СЭВ является утрата субъектной активности и метамотивации к самореализации в профессиональной деятельности [14]. В соответствии с этим он рекомендует ориентировать профессиональную помощь педагогом с СЭВ на развитие субъектности, помощь по переходу в прогрессивную фазу профессионального становления, преодоление личностных и профессиональных кризисов. Разработанные с позиций данного подхода субъект-ориентированные программы опираются на принцип развития когнитивно-экзистенциальной активности субъекта профессионального и жизненного пути, расширение навыков конструктивного совладания с экзистенциальными и профессиональными стрессами, расширение осознанности личных ресурсов. В подобных тренингах базовыми модулями являются [13]: - Мотивационный модуль, включающий снятие запретов на самовыражение и самоизменение, повышение мотивации к личностному и профессиональному развитию. - Ценностно-смысловой модуль, включающий в себя осознание ценностно-смысловых ориентиров в жизни и профессии, повышение значимости личностных достижений в прошлом, настоящем и будущем, повышение самоценности, укрепление уверенности в личностные ресурсах и «Я-концепции»; восстановление прежних и поиск новых смыслов, повышение позитивного самоотношения. - Субъектно-личностный психосинтез, включающий в себя преодоление отчуждения между «Актуальным Я» и «реальным Я», расширение представления о собственных ресурсах (субъектных, личностных, индивидных), коррекция неадекватного представления о себе, принятие личностной ответственности за свои поступки чувства, совладающее поведение, ценностные ориентации, самоизменение и т.д. 26 - Компетентностный модуль – развитие компетенций совладающего поведения, развитие коммуникативных компетенций, эмоциональнорефлексивных компетенций, саморегуляции и самоконтроля и т.д. Интересной является разработка А.В. Иванова с соавторами, который считает, что для комплексной реабилитации существенную значимость представляет интеграция разнообразных подходов к оптимизации физиологического и психического состояния. Перспективным направлением подобной интеграции является применение инструментальных методик в рамках компьютерной программы [21]. Использование данного комплекса дает возможность организовывать методы коррекции, направленные на усиление адаптационных собственных возможностей человека в сочетании с созданием функционального состояния мозга, которое способствует усвоению и восприятию суггестивных воздействий на подпороговом уровне [27]. Специальная компьютерная программа обеспечивает коррекцию в следующих направлениях: - БОС (биологическая обратная связь) используется для отработки навыков активного самоуправления показателями ЭЭГ, соотношением их в правой и левой гемисферах, показателями ЭКГ и дыхания; - акустические и зрительные воздействия (ауди и фотостимуляция с определенным ритмом, бинауральные биения); - аудиосуггестивное воздействие на подпороговом и осознаваемом уровнях восприятия. Причем подпороговые воздействия дают возможность эффективно миновать этапы внутренней критики, анализа предоставляемой информации, обойти защитные психологические механизмы, встроить в семантические поля памяти новые блоки, активировать подпороговые механизмы саморегуляции. Помимо этого, сочетание ритмосуггестивных процедур и дыхательного тренинга ослабляет депрессию, тревогу, снижает остроту переживаний и общую психическую напряженность. Минимальная продолжительность курса – две недели. 27 Программа коррекции СЭВ для педагогов, разработанная Е.С. Асмаковец, включает в себя шесть блоков (Рис. 4.)[6]. Используемая концепция и технология- профессиональное развитие личности. Основная цель – развитие подструктур профессионального и личностного самосознания: – когнитивной: конкретизация и уточнение системы знаний о себе, образе «Я» как профессионала и личности; - аффективной: адекватное оценивание своих потенциалов и возможностей, выработка позитивного самоотношения); - поведенческой: отработка навыков эффективной саморегуляции, закрепление «Я-концепции»). Хорошо зарекомендовала себя «Программа коррекции и профилактика эмоционального выгорания педагогов» по рекомендациям В. И. Долговой, в которой основными целями являются [17]: - развитие коммуникативных умений; - передача знаний о СЭВ, его причинах и способах преодоления; - развитие эмоциональной сферы, доверия и сплоченности; - снятие эмоционального напряжения; - формирование навыков саморазвитии и самопознания личности в целом. Е.В. Котова считает, что коррекцию и предупреждение СЭВ необходимо всегда начинать с психологической ситуативной разгрузки [30]. Необходимо понять, что требуется для помощи человеку, работающему в конкретной организации или учреждении. В первую очередь, к этому относятся меры, которые ориентированы на изменение поведения. Целью подобных методов является делегирование и разделение ответственности, исключение вероятности попадания в цейтнот, постановка реалистичных целей. В случае необходимости, дополнительно обсуждаются представления о догматах веры, нормах морали, обращение внимания на образцы мышления (например, «Триаду А. Бека»). Важно восполнить обнаруженную отсутствующую информацию для повышения эффективности деятельности (наиболее часто используются супервизия и обработка командных конфликтов). В заключении проводится работа с конфликтом авторитетов и проведением границ. В свете экзистенциальной терапии аналитик, работая с СЭВ, должен четко высветить дефициты в сфере фундаментальных мотиваций для начала работы с ними. О.Г. Игашева считает, что коррекция и профилактика должны проводится комплексно, как на рабочем месте, так и во взаимодействии с психотерапевтом [22]: 1.Непрерывное психолого-педагогическое обучения педагога, включая повышение квалификации. 29 2.Действия администрации образовательного учреждения: релаксация на работе, система поощрений, методы психологической разгрузки и т.д. 3.Саморегуляция в профессиональной деятельности педагога. Необходимость в ней появляется тогда, когда педагог вынужден столкнуться с трудноразрешимой необычной задачей-проблемой, которая предполагает альтернативные варианты. Важно предотвратить импульсивность действий в подобных ситуациях. Психологические основы саморегуляции включают управление личностью и познавательными процессами (эмоциями, действиями, поведением). В данном контексте целесообразно использовать методику Г. Дьяконова для восстановления ресурсов личности [19]. Также используются: аутогенная тренировка, погружение в состояние ассоциаций, технику диссоциирования и т.д. 4.Психокоррекция, как совокупность психологических приемов для оказания воздействия на поведение здорового человека. Проводится для повышения уровня адаптации к ситуациям, для снятия внутреннего и внешней напряжения, для разрешения и предупреждения конфликтов и т.д. Наиболее эффективно в педагогической деятельности психокоррекция проводится в группах, каждая из которых направлена на решение конкретных целей [22]: - Т-группы (социально-психологические тренинги). Цель – помочь педагогу узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, обучение навыкам межличностного общения. - Группы встреч предполагают основной целью осознание и реализацию потенциала личности и интеллектуального развития, который имеется в любом индивиде. - Гештальт-группы предполагают работу один на один с любым из членов группы, добровольно согласившихся стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями при этом являются «сосредоточенность на настоящем» и «осознание». 30 - Группы психодрамы используют достаточно широко ролевые игры, элементы импровизации жизненных ситуаций, которые предназначены для наиболее полного раскрытия внутреннего мира человека. - Группы телесной терапии придают главное значение работе по общению и управлению человеческим телом. Виды телесной терапии являются эффективными методами эмоционального высвобождения и изменений в чувствах личности и в теле. - Тренинги умения основной целью ставят выработку внешних форм поведения. Помимо коррекции СЭВ значительное внимание следует уделять профилактике состояния. Основными мерами профилактики в педагогической деятельности являются следующие [35]: 1.Организация деятельности на рабочем месте. - нельзя оставлять сотрудника одного с профессиональной или личной проблемой (должна быть постоянна возможность обратиться за помощью или советом); - формирование «атмосферы поддержки» и взаимопонимания; - наращивание профессиональных качеств; - важным мероприятиям является создание и внедрение специализированных программ коррекции и профилактики СЭВ, ориентированных на особенности образовательного учреждения и особенности профессиональной деятельности; - тайм-менеджмент; - изменение социального, психологического, организационного окружения и т.д. 2.Немаловажную роль в сопротивлении выгоранию и преодолении этого состояния играет любовь к своей профессии, становление педагога как специалист и получение морального удовлетворения от своей деятельности. Кроме того, творческий потенциал педагога, потребность повышения квалификации, участие в инновационных проектах являются мощными 31 факторами антивыгорания. Риск выгорания снижается при высокой профессиональной компетентности и высоком уровне развития грамотности общения [52]. 3. Развитие профессиональных и личностных качеств, как стрессоустойчивость, способность к рефлексии, творческая активность, гуманность, коммуникативные способности и т.д.[29]. 4.Формирование эмоциональной устойчивости: коммуникативной стабильности, отношение к себе, к сотрудничеству, компромиссам, к познавательной активности, к неудачам, к собственным эмоциональным переживаниям и т.д. Главным элементом является создание «позитивного образа Я», в виде объекта защиты. 5.Медицинские методы: - баланс труда и отдыха; - регулярные физические упражнения; - приятные виды физической активности; - адекватный сон; - делегирование ответственности; - наличие хобби; - активная профессиональная позиция и т.д. Таким образом, своевременная диагностика и внедрение профилактических мероприятий позволят снизить риск СЭВ в профессиональной деятельности педагога. Выводы по главе: Таким образом, синдром эмоционального выгорания - реакция организма, возникшая после продолжительного воздействия профессиональных стрессогенных факторов средней интенсивности. ЭВ является процессом постепенной утраты когнитивной, физической и эмоциональной энергии. ЭВ проявляется в симптомах: умственного, эмоционального и физического истощения, личной отстраненности, снижения удовлетворения выполненной работой. В своем развитии СЭВ проходит три фазы: напряжения, резистенции, истощения. 32 В деятельности педагога присутствует ряд детерминант, обусловливающих развитие ЭВ: 1.Объективные факторы: коммуникационные особенности, организационные проблемы профессиональной деятельности. 2.Субъективные факторы: особенности эмоциональной и мотивационной сфер личности. Современные исследования педагогов показывают, что в их деятельности представлены все главные психотравмирующие факторы, являющиеся детерминантами ЭВ, и ряд специфических особенностей, дающих возможность отнести ее к потенциально аффектогенным. Для коррекции и профилактики СЭВ в педагогической деятельности наиболее целесообразно использовать комплексные методики, включающие коррекцию и профилактику личностных, поведенческих, организационных и иных нарушений. |