КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности развития мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Курсовая моя. Методические рекомендации по развитию мышления 39 Заключение 44
 Скачать 67.62 Kb.
|
1.3. Особенности развития мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностьюВ процессе обучения в коррекционной школе педагог имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учащимися, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, определяющих успешность и не успешность обучения и воспитания, для нахождения адекватных способов и приемов педагогического воздействия, то есть для того, чтобы помочь учащимся в наибольшей степени, способствовать их общему развитию. Под термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике понимается стойкое снижение познавательной активности ребенка, возникшее на почве органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения центральной нервной системы может быть различной по степени тяжести, локализации и времени возникновения. Иными словами, этиология патологического развития может быть очень разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально - волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. Ощущения и восприятия формируются медленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С. Я. Рубинштейна, влияет на все психическое развитие умственно отсталых детей [21]. Замедленность темпа восприятия сочетается у детей этой категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что обычные дети видят сразу, дети с нарушениями в интеллектуальном развитии воспринимают последовательно. Умственно отсталый ребенок, наблюдая за улицей, по которой он идет, замечает меньше, чем его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает ребенку с интеллектуальными нарушениями ориентироваться в новой области, и он часто оказывается дезориентированным. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы очень низкий. Умственно отсталые дети смотрят на предметы или их изображения, не замечая присущих им существенных элементов. Из-за низкого уровня развития внимания они не улавливают многого из того, что говорит им учитель. Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению ее стабильности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться устными инструкциями, либо это не влияет на их продуктивность. Однако Л. С. Выготский считал, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать [7]. Снижение объема внимания, количественное сужение набора стимулов вследствие нарушения способности их удерживать, обнаруживается также у умственно отсталых детей. У детей, умственная отсталость которых обусловлена преобладанием последствий органических опасностей, вследствие инертности психических процессов предметы запутываются в многочисленных деталях. Именно из-за этого они активно не охватывают достаточное количество материала. Умственно отсталые школьники часто имеют нарушение переключения внимания, то есть нарушение перехода от одной деятельности к другой. У них также снижена способность распределять внимание между различными видами деятельности. Например, они не могут выполнить сразу два задания: нарисовать и рассказать стихотворение. Таким образом, произвольное внимание у умственно отсталых школьников не является целенаправленным. Оно неустойчиво, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Образование умственно отсталых детей в большей степени зависит от процессов памяти. Память состоит из запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно различают вербальную, зрительную и моторную память. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем материала, заучиваемого учащимися специальной школы, значительно меньше. Чем их нормально развивающиеся сверстники. Чем абстрактнее материал, подлежащий запоминанию, тем меньше он запоминается учащимися. Все новое усваивается очень медленно, только после многих повторений они быстро забывают то, чему научились, а главное, не знают, как использовать полученные знания и навыки на практике. Точность и прочность запоминания вербального и визуального материала невелики. Когда они воспроизводят его, многое упускают, переставляют элементы, составляющие целое, нарушая их логику, и вводят новые элементы, основанные на случайных ассоциациях. Умственно отсталые учащиеся обычно используют непреднамеренное запоминание. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Когда они их воспринимают, то радуются, огорчаются и всем своим видом передают свое отношение к происходящему. Они не умеют запоминать заученный материал, не отличают от родственных представлений то, что нужно [21]. Таким образом, память умственно отсталых школьников характеризуется медлительностью и хрупкостью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения и эпизодической забывчивостью. Плохая память. Наиболее неразвитым является логическое опосредованное запоминание. Механическая память может быть сохранена или даже хорошо сформирована. Обычно фиксируются только внешние признаки предметов и явлений. Умственно отсталый ребенок имеет крайне низкий уровень развития мышления, что в первую очередь связано с недоразвитием основного инструмента мышления – речи. Из-за дефектов восприятия ребенок имеет крайне скудный запас представлений. В. Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности, в результате чего умственно отсталый ребенок отличается от здорового большой конкретностью мышления и слабостью обобщений [20]. Для умственно отсталых учащихся характерно использование наглядной и эффективной формы мышления. Однако им трудно решать даже самые простые задачи, такие как совмещение изображения знакомого предмета, разрезанного на несколько частей, выбор геометрической формы, соответствующей углублению "почтового ящика" и т. д. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток. Задания, предполагающие использование зрительного и образного мышления, еще более сложны для учащихся 1-2 классов. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, учащиеся не всегда могут определить, какое время года передает рисунок. А самые сложные задания - это те, которые требуют от детей использования вербального и логического мышления. Основным недостатком мышления умственно отсталых детей является слабость обобщений. Они плохо понимают правила и общие понятия. Они часто выучивают правила наизусть. Но они не понимают смысла и не знают, к каким явлениям могут быть применены эти правила. При интерпретации пословиц и метафор происходит непонимание условности и общности образа, пословицы понимаются буквально, а их образное значение утрачивается. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полного отражения объективных свойств и законов явлений. Они не переносят метод решения одной проблемы на другую. Это связано с невозможностью обобщения, а затем и анализа, который взаимосвязан с синтезом. Л.С. Выготский полагал, что недоразвитие высших форм мышления является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости [9]. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде всего особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он чем-то напоминает младенца. Известно, что у маленьких детей небольшой диапазон переживаний: они либо очень счастливы и чему-то радуются, либо, наоборот, огорчаются и плачут. Нормальный ребенок школьного возраста имеет много оттенков переживания. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенной самооценки и т. д.). Переживания умственно отсталого ученика более примитивны, полусонны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, и почти нет дифференцированных тонких переживаний. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто неадекватны влиянию внешнего мира в их динамике. У некоторых детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (таких детей гораздо больше) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по незначительным поводам. Так, например, незначительный проступок может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также большое влияние эгоцентрических эмоций на ценностные суждения. Ребенок больше всего ценит тех, кто ему приятен, кто ему ближе. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно. Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей наблюдаются и некоторые болезненные проявления чувств. Таковым, например, является феномен раздражительной слабости, заключающийся в том, что в состоянии усталости или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей наблюдается дисфория, иногда немотивированные вспышки приподнятого настроения или агрессии. Общая интеллектуальная недостаточность детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, часто осложненная недоразвитием их слуховых речемоторных анализаторов, приводит к значительным трудностям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в задержке речи, но и в характере ее формирования [8]. Специалисты отмечают, что умственно отсталые дети младшего школьного возраста имеют следующие основные нарушения в развитии психических процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, вербального и логического мышления. Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления младшего школьника об окружающем мире, не способствуют повышению потребности в речевом общении и вызывают задержку речевого развития. Темп речевого развития умственно отсталых школьников замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности и недостаточности речевых средств. Л. С. Выготский указывал, что при изучении психосоциальных факторов, влияющих на ход развития учащихся, умственно отсталые учащиеся лишены внимания родителей, у них отсутствуют условия, необходимые как для общего развития, так и для развития речи [8]. Таким образом, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта позволяет говорить о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения. Следует, однако, отметить, что у детей с нарушениями интеллектуального развития слово находится вне семантического поля и не связано по смыслу с конкретным предметом. Например, в том случае, когда ребенок с нормативным развитием среди картинок к слову «небо» подберет воздушный шар или самолет, ребенок с нарушениями интеллектуального развития может подобрать картинку с лошадью или кошкой. То есть, каждый ребенок с нормативным развитием соотносит любое запоминаемое слово с неким предметом по смыслу, формируя посредством этого ассоциативные ряды. Негативное влияние на формирование и развитие детей с нарушениями интеллектуального развития оказывает дефицит психической активности, что, в первую очередь, проявляется в нарушении динамики процессов памяти [12]. Дети с нарушениями интеллектуального развития столь же продуктивно запоминают больше десяти слов, не связанных по смыслу (например, «ложка», «корова», «автомобиль», «солнце», «дерево»), не умея при этом соотносить эти слова с соответствующими предметами. Следовательно, у детей с нарушениями интеллектуального развития достаточно высокий уровень механической памяти, однако отмечаются проблемы сопоставления звуков и букв и лексики – то есть навыка фонематического анализа. В результате, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии [13]. В первую очередь отмечается, что к возрасту начальной школы обучающиеся не полностью овладевают родным языком, ввиду того, что в целом процесс развития речи у умственно-отсталых школьников существенно замедлен. Так в частности, такие школьники имеют значительно меньший словарный запас в сравнении с детьми того же возраста с сохранным умственным развитием. Аналогично возникают трудности в согласовании по лицам, числам, родам при составлении связных высказываний. Обучающиеся с умственной отсталостью не вполне понимают роль окончаний в согласовании слов в предложениях и словосочетаниях [26]. Несколько лучше у обучающихся младших классов с умственной отсталостью сформирована лексика, грамматический строй речи сформирован значительно в меньшей степени. Кроме того, за счет недостаточного объема активного словаря обучающиеся с умственной отсталостью, при составлении предложений и словосочетаний в обыденной речи испытывают затруднения в замене слов на синонимы, подборе глаголов и прилагательных, адекватных стилистике высказывания. При восприятии речи на слух (например, при прослушивании сказок) дети с умственной отсталостью испытывают трудности в восприятии метафор и образной лексики, употребляемой не в прямом значении слова. В части составления связной монологической речи (например, при составлении рассказов по картинке) обучающиеся с умственной отсталостью затрудняются передать словами изображение на картинке (при том, что могут составить их в верную сюжетную линию), что обусловлено более низким уровнем словарного запаса [15]. Существенно проблемой для школьников с умственной отсталостью выступает и создание, и восприятие диалогической речи, как правило, дети не имеют возможности поддерживать диалог, например, испытывают трудности в ответах на вопросы. Особенности развития личности детей с ОВЗ зависят от тяжести и специфики нарушений. В части нарушения интеллектуальной сферы, которая отражается и на особенностях общения, можно выделить детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, при этом, последние наиболее разнообразны по проявлениям. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) было впервые введено Г.Е Сухаревой в 1959 г. Оно употребляется по отношению к детям, которых имеют слабо выраженную недостаточность ЦНС органического или функционального генеза [8, с. 6]. ЗПР у детей - это слабовыраженное отклонение психического развития ребёнка, которое является промежуточным между нормальным и патологическим развитием. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий. Дети затрудняются в планировании деятельности, в сопровождении речью своих действий, в умении давать словесный отчет о выполнении [4 c. 56]. Умственная отсталость является более тяжелым нарушением, чем ЗПР. В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, отметив, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других возникает лжекомпенсация. В целом, для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью [8]. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у с нарушениями интеллектуального развития часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы у детей с нарушениями интеллектуального развития усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу. Ребенок с нормальным интеллектуальным развитием осознает переживаемые эмоции уже в возрасте трех лет (например, он может выразить словами, что ему обидно, поэтому он плачет и т.д.), а в возрасте начальной школы ребенок с нормальным развитием может различать практически все оттенки эмоций, например, для него имеется разница в эмоциях грустить и скучать (например, по родителям). Ребенок с нарушениями эмоционального развития не чувствует оттенков эмоций и не может их отрефлексировать (например, он может ощущать грусть от отсутствия в конкретный момент матери рядом, но не может осознать, что скучает). Отсутствие рефлексии своих эмоций не позволяет ребенку формировать эмоциональную сферу, как это характерно для детей с сохранным развитием (например, избегать ситуаций, которые доставляют негативные эмоции). Таким образом, для детей с умственной отсталостью характерна общая неразвитость эмоциональной сферы – переживания у таких детей сравнительно бедны. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отрефлексировать испытываемые эмоции. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. В рамках исследования коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями выявлен ряд общих черт, в частности: - неспособность делать выбор; - неспособность использовать формы вежливости (ввиду того, что данные формы не несут смысловой нагрузки в речи); - неспособность комментировать, то есть понимать речь, не вполне обращенную к детям, неспособность участвовать в разговоре «не сначала». Таким образом, у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечается замкнутость и нежелание общаться, а у детей с умственной отсталостью нарушения эмоциональной сферы выражаются в дезадаптивности в социуме как за счет замкнутости, так и за счет неадекватности эмоциональных реакций на внешнее воздействие. При этом, неадекватность эмоциональных реакций (чрезмерно низкая или чрезмерно высокая эмоциональность) негативно сказывается на восприятии ребенком с умственной отсталостью информационных стимулов внешней среды, что в свою очередь, негативно сказывается на развитии познавательной сферы детей Глава 2. Эмпирическое изучение проблемы особенностей мышления детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью |