КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности развития мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Курсовая моя. Методические рекомендации по развитию мышления 39 Заключение 44

• Название: Методические рекомендации по развитию мышления 39 Заключение 44
• Анкор: КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности развития мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
• Дата: 15.04.2022
• Размер: 67.62 Kb.
• Имя файла: Курсовая моя.docx
• Тип: Методические рекомендации; #475373
• страница: 2 из 7

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы особенностей развития мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Понятие мышления в психолого-педагогической литературе

Мышление рассматривается, как способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.

Основополагающими компонентами всякой человеческой деятельности являются такие ключевые психические процессы, как: внимание, восприятие, воображение, мышление, память, речь. Без участия данных психических процессов человеческая деятельность нереализуема, таким образом, данные процессы, и мышление в их числе выступают как неотъемлемые внутренние деятельностные компоненты.

Более подробное определение мышления — это «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и/или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия».

Мышление рассматривается, как процесс опосредованного и обобщенного познания реальности. Опосредованного, т.е. позволяющего опосредованно (умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (в восприятии) не дано. Обобщенного, т.е. оперирующего разными видами обобщений: образами, понятиями, категориями.

Мышление, таким образом, — это отыскание нового; оно необходимо в тех случаях, когда субъект оказывается в ситуации, для решения которой у него нет готового решения — привычного (приобретенного в процессе обучения) или врожденного (инстинктивного).

Мышление раскрывает отношения и связи между предметами, а также, двигаясь ко все более глубокому познанию бытия, их свойства и сущность.

Мышление в зависимости от того, чем оно оперирует, делят на 3 вида:

1. Предметно-действенное (ручное) мышление — процесс мышления, заключающийся в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

2. Наглядно-образное мышление — оперирование не реальными предметами, а их образами (для этого конкретный предмет необходимо видеть или представлять).

3. Абстрактно-логическое (понятийное) мышление — оперирование понятиями, выраженными различными символами, в первую очередь словами.

Данные виды мышления последовательно формируются по мере развития ребенка, взрослый здоровый человек может использовать каждый из этих видов в зависимости от ситуации, с которой он сталкивается, но понятийное мышление является у него ведущим видом мышления.

Понятие представляет собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных связей и отношений. Понятия, используемые в абстрактно-логическом мышлении, могут иметь различные степени обобщения — от конкретных (близких к определенному, конкретному предмету или ситуации) до высокоабстрактных (описывающих отвлеченные идеи, не имеющие примеров, доступных непосредственному восприятию в реальном мире — например, понятия истины, энтропии, бесконечности и пр.).

Содержание понятий раскрывается в суждениях. Суждение — отражение связей между предметами и явлениями («хороший студент должен много учиться»). Умозаключение — такая связь между суждениями, когда из исходных суждений мы получаем новые, не сводимые к предыдущим («я хочу быть хорошим студентом, значит, мне нужно много учиться»).

Речь как процесс состоит из формулирования мыслей языковыми средствами и восприятия языковых конструкций. Речь может быть устная (подразумевает говорение и слушание) и письменная (письмо и чтение).

Язык — система знаков, включает слова с их значениями и правила построения высказываний.

Мышление и речь взаимосвязаны:

1. Речь не может существовать без мышления.

2. Мышление может существовать вне речи — существуют невербальное формы мышления.

При этом речь позволяет наиболее полно использовать абстрактно-логическое мышление (за счет использования понятий, представленных словами, и языковых конструкций), поэтому она становится ведущим средством, которым выражается мышление человека.

В рамках организации коррекционной работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии речи, следует учесть, что:

1. Мышление — процесс, следовательно, внимание нужно уделить особенностям его протекания, а не результативности (о последней, т.е. о способности к решению мыслительных задач, см. раздел, посвященный интеллекту и его патологии).

2. Основа для оценки мышления — речь (устная и письменная).

При этом, на физиологическом уровне на развитие мышления и речи могут влиять одни и те же факторы. Например, исследования в области анатомии показывают, что около 1/3 всей площади проекции коры головного мозга, где, в том числе расположены моторные зоны, отвечающие за развитие речи, памяти, внимания, занимает проекция кисти руки. Величина проекции руки, ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать процесс развития мелкой моторики как один из процессов развития артикуляционного аппарата, памяти, внимания ребенка[9 c. 14].

В ряде физиологических исследований показано, что через воздействие (механически) на кисти и пальцы ребенка можно осуществлять воздействие на формирование его артикуляции.

М.М. Кольцова в книге «Ребенок учится говорить» также указывает на важность развития мелкой моторики ребенка, как фактор развития его речи. Проведя ряд наблюдений она делает вывод о том, что в случаях, когда уровень развития мелкой моторики (умений осуществлять мелкие движения пальцами) движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи ребенка также находится в пределах нормы. При этом, в случае, когда развитие мелкой моторики отстает от возраста – наблюдается и замедленное развитие речи, при том, что общая моторика находится в пределах нормы и даже выше[16 c. 56].

Деятельность ребенка по координации и синхронизации различных действий способствует формированию новых нейронных связей в головном мозге, что способствует развитию интеллектуальных способностей ребенка.

Многие авторы связывают уровень мелкой моторики и уровень развития мышления и речи, указывая на то, что через развитие мелкой моторики можно воздействовать на процесс развития речи, в том числе у детей, имеющих отклонения в речи (например, общее недоразвитие речи и т.д.).

В отдельных исследованиях показано, что развитие мелкой моторики ребенка происходит путем его знакомства с предметами разной фактуры, температуры, формы и т.д., при этом, чем выше разнообразие предметов (форм, поверхностей), тем лучше уровень развития мелкой моторики.

Формирование у ребенка тактильных представлений о разнообразных формах, поверхностях и фактурах позволяет одновременно сформировать и творческие способности, за счет того, что ребенок переживает богатый опыт «общения» с разнообразными материалами, формами и предметами [17 c. 54].

При этом, на физиологическом уровне на развитие мышления и речи могут влиять одни и те же факторы. Например, исследования в области анатомии показывают, что около 1/3 всей площади проекции коры головного мозга, где, в том числе расположены моторные зоны, отвечающие за развитие речи, памяти, внимания, занимает проекция кисти руки. Величина проекции руки, ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать процесс развития мелкой моторики как один из процессов развития артикуляционного аппарата, памяти, внимания ребенка[9 c. 14].

В ряде физиологических исследований показано, что через воздействие (механически) на кисти и пальцы ребенка можно осуществлять воздействие на формирование его артикуляции.

М.М. Кольцова в книге «Ребенок учится говорить» также указывает на важность развития мелкой моторики ребенка, как фактор развития его речи. Проведя ряд наблюдений она делает вывод о том, что в случаях, когда уровень развития мелкой моторики (умений осуществлять мелкие движения пальцами) движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи ребенка также находится в пределах нормы. При этом, в случае, когда развитие мелкой моторики отстает от возраста – наблюдается и замедленное развитие речи, при том, что общая моторика находится в пределах нормы и даже выше[16 c. 56].

Деятельность ребенка по координации и синхронизации различных действий способствует формированию новых нейронных связей в головном мозге, что способствует развитию интеллектуальных способностей ребенка.

Многие авторы связывают уровень мелкой моторики и уровень развития речи, указывая на то, что через развитие мелкой моторики можно воздействовать на процесс развития речи, в том числе у детей, имеющих отклонения в речи (например, общее недоразвитие речи и т.д.).

Достаточно важное значение ряд исследователей придают высокому уровню развития мелкой моторики в части ее взаимосвязи с творческими способностями ребенка.

В отдельных исследованиях показано, что развитие мелкой моторики ребенка происходит путем его знакомства с предметами разной фактуры, температуры, формы и т.д., при этом, чем выше разнообразие предметов (форм, поверхностей), тем лучше уровень развития мелкой моторики.

Формирование у ребенка тактильных представлений о разнообразных формах, поверхностях и фактурах позволяет одновременно сформировать и творческие способности, за счет того, что ребенок переживает богатый опыт «общения» с разнообразными материалами, формами и предметами [17 c. 54].

Это позволяет говорить о развитии мышления и речи посредством развития мелкой моторики.

Несмотря на то что речь и мышление тесно связаны, следует стремиться отличать друг от друга нарушения мышления и речи. При этом нужно учесть, что не только мышление определяет речь, но и особенности речи и усвоенного языка могут влиять на процессы мышления.