Грибова О.Е. Технология логопедического обследования. Методическое пособие. М. Айриспресс, 2005. 96 с. (Библиотека логопедапрактика). Isbn 581121121Х
 Скачать 0.73 Mb.
|
1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития. 2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про- блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас- сматриваются пристальнее, подвергаются количественно- му и качественному анализу. 3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате- риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре- бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до- полнительную мотивацию и положительный эмоциональ- ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большинстве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна- чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв- ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос- тижений. 4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре- цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче- редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово- рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания» имеющие ком- муникативную направленность— сочинения). Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в про- дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родителей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения. 5. Логично сначала исследовать объем и характер употребления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным. Щ Обследование речи дошкольников || Связная речь Обследование дошкольников начинается с изучения со- стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги- ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю- дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (побле 4,5 лет) следующие виды зада- ний: • составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти); • составление описательного рассказа с опорой на объект или по карт инке; • составление повествовательного рассказа по впечатлению; • составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке; • составление повествовательного рассказа по серии сюжет- ных картинок. Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось составной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ребенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова- тельный текст — проведенному дню в детском саду, или: поездке в выходные дни. Картинки, которые используются в данном случае должны быть достаточно реалистичны и не вызывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинтересованным тоном голоса и могут быть сформулированы следующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой-у меня есть мишка. У тебя такбй же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, какой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др. Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ. При этом отмечается, какого характера помощь требова- лась детям: • стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рас- сказывай чуть-чуть быстрее» и проч.); • наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по- обедали?); • организующая помощь (« Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»). Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера. Виды работы: • пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы; • пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп- росы; • сокращение (компрессия) текста; • соотнесения текста и картинки или объекта. Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования. Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством об- следования говорения как подвида речевой деятельности, то тре- тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра- щения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас- сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета- ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер- минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег- ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали. И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело- века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло- жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько ' отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо- жие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому набо- ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла- гается определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом, мы проверяем не столько умение выявлять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении. Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио- нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля- ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно- стика подобных состояний требует особой процедуры обследо- вания и в данной книге обсуждаться не будет.' Использование теста, не требующего вербальной интерпре- тации исходного текста, позволяет обследовать детей с грубым недоразвитием речи. Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограни- чивают инициативу логопеда. Предъявленного материала* при необходимости, может быть гораздо больше. По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так- же на уровень сформированности тех языковых средств, ко- торые обеспечивают эти процессы: • текста как лингвистической структуры; • грамматического оформления высказывания (тип исполь- зуемых предложений, их структура, наличие средств сло- воизменения и словообразования, адекватность их исполь- зования); • словарного запаса (соответствие объема словаря возраст- ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики); • соответствия звукопроизношения нормам русского языка ре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей в рамках местного диалекта и возрастным нормативам; окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так- • звукослогового и ритмического наполнения лексики (ак- же набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей-центный контур слова); ствия. В процессе взросления на смену наглядно-действен- • темпа говорения; ной форме мышления приходит наглядно-образная. В продук- • особенностей подачи голоса и голосоведения; тивном и рецептивном словарях увеличивается количество • паралингвистических средств: выразительности, паузации, слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, интонации. • появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с _ „ переносным значением. Появление элементов словесно-ло- В соответствии с выявленной проблематикой проводится „„ „ лл „„„ _ „ ^ • ■ - ■ гического мышления в старшем дошкольном возрасте сопро- более подробное или углубленное обследование отдельных сто- я я ■ ■ „ л « л „ л „„,„, ■ t ■ «ч вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз- « • г \ * " * у ^ н значением, элементарной математической и лингвистической личными языковыми средства, характер затруднении и причи- „„ ** * терминологии, ны появления данных затруднении. При отсутствии данных ' ' m * ■ л < Z. VJ * . У * « л Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно показании углубленное обследование речи не проводится. .- тт „ _____„ * * младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло- ||. вий воспитания. Конкретный набор лексических единиц оп- Щ словарный запас ределяется характером осведомленности ребенка о различ- В лингвистической литературе выделяется два вида слова- ных сторонах окружающей его действительности и степени ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально В активный словарь включаются те лексические единицы, ко- неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень- торые используются носителем языка для продуцирования ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка складывается из лексических единиц, которые адекватно вое- накладывает отпечаток на лексикон детей различных соци- принимаются носителем языка при восприятии чужого вые- альных групп. Дети города практически не ориентируются в казывания. При этом соотношение объемов пассивного и ак- названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в тивного словарей может быть различным в условиях разных названии видов транспорта. Специфической терминологией форм патологий. пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус- Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте- ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор- ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка- ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже- чественному (семантическое содержание). Объем лексичес- ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о кого запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его первичной патологии речевого развития. Это может быть познавательных и мыслительных функций, условий воспита- следствием ограниченности представлений об окружающем ния. Существуют определенные закономерности развития и мире, возникших в силу разных причин. формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в Для того, чтобы провести углубленное обследование сло- младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд- варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ но-действенное мышление, что и определяет наличие в слова- но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследование лексики может проводиться дай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа- как в рамках специальной процедуры обследования, так и в нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика процессе проведения других тестов — как сопутствующая как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на- задача. зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно В соответствии со сформулированными нами принципа- попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить ми, обследование начинается с изучения активного (пробук- назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, тивного) словарного запаса 1 . руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де- Учитывая нормативные особенности лексикона, а также вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотреби- трудности установления вербального контакта с детьми ран- тельные (глаз, нос, рука, нога), так и редкоупотребительные него и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей (живот, спина, колено, локоть). стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле- Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обоб- дование с использованием реальных объектов, их игрушеч- щающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех- осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня- мерных изображений ряда предметов. При этом обследова- тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий ние проводится в ходе манипулирования с предметами, или в воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак- процессе организации простейших игр с минимальным огра- тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото- ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «простран- рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и ство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По- кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками чему это важно? Потому что понятия второго вида могут отсут- можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако- ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани- мым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Те- мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, ремок», «Курочка Ряба» и др. с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде- предложить работать с предметными и сюжетными картин- тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в ками, которые могут быть отобраны из любого набора дидак- том числе и о наличии речевой патологии, тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда- Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству- вать картинкам, изображение на которых может быть интер- ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить не может назвать какой-либо объект, действие или качество различные задания, предъявленные в игровой форме, типа предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по зву- « Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги- «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отга- соскальзывания могут свидетельствовать необ отсутствии того ___________________________________________________ или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди- 1 Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или нш * во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова- затрудняется в припоминании слова, возможно использова ние начинается с изучения пассивного словарного запаса. ние различных видов подсказок: • подбор синонимов и/или антонимов; тов для выявления уровня владения семантикой слова. С • подстановка слова в жесткий контекст; этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей перенос- • подсказка начала слова. ного значения слова на ряде примеров, а также возможности ,-, - подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо- Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое ^ „ г ^ логических категории, слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном п словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...», Процедура обследования словарного запаса все-таки до- «Принеси...», «Покажи...,, «Выполни действие...», «Дай мне...», вольно Утомительна для ребенка, поскольку требует от него «Покажи гле » интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по- Лучше проводить исследование состояния пассивного этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не- словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе- большими двигательными паузами, выполнением игровых нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько действий с объектами и другими видами занятий, позволяю- он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то щих ребенку отдохнуть, же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер- , нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, |