Грибова О.Е. Технология логопедического обследования. Методическое пособие. М. Айриспресс, 2005. 96 с. (Библиотека логопедапрактика). Isbn 581121121Х
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выявить парадигматические связи к построению синтагматических). Необходимо специально оговорить случаи использования пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчи- на — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъяв- лении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правильны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц. Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъяв- лении языкового материала лучше уточнять, в каком значении вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосоче- тания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антонима. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный. Еще сложнее для детей с.речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от пред- метной ситуации, установить парадигматические связи на ос- нове сходства значений. Поэтому при подборе синонимов уче- ник часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде ело-восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». Е этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания. Еще один тест, часто используемый в практике обследова- ния не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста сви- детельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о зна- чении использованных слов не всегда можно догадаться само- стоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с лет- ней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом, Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интел- лекта только на основании того, что ребенок не смог расшифро- вать некоторые идиомы, категорически нельзя. В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагности- ческих признаков неблагополучного речевого развития раз- личного генеза. Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного ха- рактера в письменных работах или устных ответах. Для тестовых заданий отбираются слова сложной слоговой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным при- знакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, например «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспро- изведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего коли- чества слогов и акцентного контура. Слова предъявляются ученику, в основном, для отражен- ного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционны- ми согласными. Для этого часто используют простые скорого- ворки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны ус- тойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которы- ми не может справиться без посторонней помощи. Обследование фонематического восприятия является обя- зательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в* виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлениий, обусловленных недостаточностью фоне- матического восприятия и звуко-буквенного анализа. Процедура обследования начинается, как правило, с выяв- ления уровня сформированности фонематического слуха. Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соот- ветствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребе- нок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследо- вании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо. При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч. Процедуры исследования звуко-буквенного анализа широко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко-буквенного анализа может про- водиться на основе аудируемого материала (слова восприни- маются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговари- вания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Соче-' тание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структуру дефекта ребенка. Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письменной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса. В первом случае обследование звукопроизношения направ- лено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связ- ной речи, а также при отраженном проговаривании текстов, насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффективных приемов выявления произносительных затруднений оказывается проговаривание скороговорок, которое решает несколько задач обследования — определение состояния фонематического восприятия и выявление уровня сформированное™ звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оце- нивается качество звукопроизношения при условии осуще- ' ствления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень авто- матизированное™ звукопроизносительных навыков. Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование стро- ения и двигательных функций артикуляционного аппарата. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц. В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба. В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полос- ти обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оце- нить величину расщелины, попросите ребенка снять обтуратор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в ротовую полость — и обтуратор ребенка. При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механи- ческой дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он прежде всего должен учитывать, является ли это изменение в размерах настолько отличающимся от нормы, что это препятствует формированию правильного произношения фонем русско- го языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотно- сятся с различной клинической структурой дефекта и не могут быть синонимами в заключениях квалифицированных ло- гопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефекты звукопроизношения, например губных звуков при патоло- гических размерах губ. Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопе- дов широко распространено заблуждение о решающем влия- нии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов зву- копроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение частей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности стро- ения, и само по себе это строение не может повлиять на фор- мирование звукопроизношения, но может усугублять пробле- мы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппа- рата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема дви- жений языка вверх и др.). При обследовании двигательных функций артикуляцион- ного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивается до 10-15 секунд, количество повторений движения увели- чивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком языка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасывание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но и точность, плавность движений, их коорди-нированность и целенаправленность. Кроме того, на этих усложненных движениях легче выявить синкинезии, если та- ковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ре- бенком без затруднений. На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные. Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем за- полнять подробные протоколы. Зафиксированные данные по- зволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опыт- ного специалиста. Анализу этих данных посвящается следующий этап об- следования — аналитический. Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы. Особенностью речевой карты и ее отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются от- веты детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываются механизмы патологических проявлений и приводятся примеры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста. В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы: • паспортная часть; • анамнестические данные; • данные о физическом и психическом здоровье ребенка; • раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звуко-произношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму; • специальное место для записи логопедического заключе- ния. При заполнении паспортной части наряду с обязательными данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каж- дый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные месяцы жизни ребенка. При заполнении раздела, посвященного раннему развитию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагнозам, помните, что речевая карта доступна большому количеству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда данные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подробные сведения об этом хранятся в медицинской карте ребенка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания родителей может обернуться для вас как педагога судебным иском. В этой связи, если вы считаете необходимым упомянуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, используйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ-10 (международная классификация болезней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц, которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти сведения. При заполнении последующих разделов укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер про- явлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения (см. приложение 1). К речевой карте школьников прилагаются образцы пись- менных работ ученика с выделенными и исправленными ошиб- ками. На полях работы специальными значками отмечают характер ошибок: I — орфографические ошибки, V — пункту- ационные, Л — дисграфические. В соответствующем разделе речевой карты формулируется, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преоблада- ют, указываются особенности техники письма. При заполнении раздела, посвященного состоянию чтения, обязательно указывается способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания про- читанного и возможности работы с текстом, в том числе — его воспроизведение (пересказ). Завершается форма речевой карты разделом «Логопеди- ческое заключение». Обратите внимание на то, что это не Диаг- ноз, а заключение, которое может быть более или менее развер- нутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т. е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопеда, являются речевые дефекты, и — при возможности — опре- деляется клиническая основа речевой недостаточности (ме- дицинский диагноз). На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования со- стоит не столько в констатации некоторого дефекта, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или ском- пенсировать. Поэтому мы выделили следующий этап обследо- вания — прогностический. Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании име- ющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте. Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первичности и вторичности в структуре дефекта позволяет организовать коррекционно-развивающее обучение адекватно воз- можностям ребенка с целью его наиболее полной социали- зации. Часто в ходе обследования ребенка возникают определен- ные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэто- му возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью вы- явления динамики его развития и определения дальнейших перспектив. Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно реко- мендовать родителям пройти обследование у других специа- листов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключе- ние может быть сделано только после получения интересую- щих нас данных 1 В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учиты- вать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неиз- бежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состоя- ние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда смо- жет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закрывать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все равно будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «Почему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от родителей школьников младших классов. Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах: • Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения. • Групповые занятия по определенной образовательной кор- рекционной программе в условиях специализированного учреждения. 1 В условиях ППМС Центра специалист, ведущий первичный прием, определяет набор специалистов, которые должны принять участие в обследовании ребенка. Заключение выносится на ос- новании решения консилиума, в ходе которого суммируются по- лученные данные. • Групповые занятия в сочетании с индивидуальными заня- тиями (сочетание стандартной образовательной коррекци- онной программы и индивидуальной программы). • Занятия в условиях интеграции (дифференцированное обу- чение по общеобразовательным программам в условиях общеобразовательного учреждения) в сочетании с индиви- дуальными занятиями по индивидуальной программе. • Занятия со специалистами в домашних условиях. • Занятия дома с родителями при консультативной поддер- жке специалистов. • Занятия в условиях стационарного лечения, санатория, группы круглосуточного пребывания, школы-интерната и т. п. Выбор организационной формы зависит от характера де- фекта, степени его выраженности, от психосоматического со- стояния ребенка, а также от социальных условий: особенности семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе. Заключение, направления коррекционной работы и ее орга- низационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования — информационный или информирование родителей. Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. Родители — это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодейство- вать, считая ее необязательной и излишней. Часть родителей считает, что их роль ограничивается тем, что они обеспечили достаточное с их точки зрения обучение ребенку и далее само- устраняются из его жизни, занимаясь карьерой или пьянством (в зависимости от потребностей). Поэтому при информирова- нии родителей необходимо учитывать следующее: • В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хотят их видеть если не лучшими, то одними из лучших. • Если ребенок не отвечает их ожиданиям, взаимоотношения родителей и детей могут сложиться различным образом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями. • У разных родителей — различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного про- цесса. Независимо от материального положения и образо- вательного уровня родители отличаются степенью «жерт- венности» . Матери и тем более отцы в различной степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отды- хом ради организации помощи собственным детям. Далеко не все способны организовать регулярные занятия или следить за качеством речи своего ребенка регулярно, на протяжении длительного времени. Необходимо учитывать и особенности взаимоотношений «родитель — дитя», не пытаясь перенести на них напрямую отношения «педа- гог— ученик». Это непродуктивный подход. • Незнание родителями основ педагогики и психологии. Ро- дители воспитывают ребенка на основе интуиции и на опыте собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребенка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер. Иногда можно слышать ссылки на опыт предыдущих поколений: « У моего родственника было то же самое, как рассказывает мама, но это потом прошло». • Недооценка или переоценка проблем ребенка. Неадекват- ность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей. • Образовательный и профессиональный уровень родителей. |