МПХ. МПХ (по билетам) (печать). Методика формирования основных понятий школьного курса химии
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
демонстрационный экспе- римент - опыт показывается учителем или 1-2 учащимися по заданию учителя, весь класс наблюдает, участвует в его анализе и разъяснении; лабораторный эксперимент - учащиеся под контролем учителя самостоятельно выполняют опыт, руководствуясь инструкцией. В зависимости от организации он разделяется на фронтальный (все выполняют один и тот же опыт) и разбросной (отдельные группы выполняют разные опыты), индивидуальный и зве- ньевой, проводимый по письменной и по устной инструкции. Наблюдения совершаются тем успешнее, чем лучше разъяснены их необходимость и цель, чем лучше учащиеся под- готовлены к этим наблюдениям (наличие необходимых знаний и навыков). При демонстри- ровании предметов и явлений необходимо применять схемы, чертежи, модели - они помо- гают правильному и всестороннему восприятию, абстрагированию и более быстрому созда- нию необходимых представлений и понятий. Наблюдение как самостоятельный метод при- меняется при изучении физических и химических свойств веществ и объектов во время экс- курсий. Группа практических методов. Учебный эксперимент - способ добывания зна- ний и вид практики, подтверждающей их истинность. Творческие работы учащихся (ме- тод проектов) - ученики берут темы и самостоятельно изучают их, используя консультации учителя, учебно-методическую литературу, информацию в Интернете, учебное оборудова- ние кабинета химии. Любой проект должен пройти защиту перед аудиторией. Решение рас- четных задач. Методы активного обучения (МАО) —совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами те условия, которые мотивируют учащихся к самостоятельному, инициативному и творче- скому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности. По харак- теру учебно-познавательной деятельности: имитационные методы (имитация профессио- нальной деятельности: игровые и неигровые – анализ ситуаций, действия по инструкциям; неимитационные. Принципы обучения… Принципы обучения — руководящие идеи, нормативные требования к организации и про- ведению дидактического процесса. Они носят характер общих указаний, правил, норм, ре- гулирующих процесс обучения. Принцип духовно направленного, развивающего и вос- питывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности, на фор- мирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических ка- честв. Принцип научности - содержание обучения должно знакомить учащихся с объек- тивными научными фактами, теориями, законами, отражать современное состояние наук. Устанавливает соответствие содержания учебного предмета химии и содержания химиче- ской науки. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изу- чаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвое- ние знаний в определенном порядке, системе. Требует логического построения содержания и процесса обучения. Требование систематичности и последовательности в обучении наце- лено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изуча- ются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории. Правила: 1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, уста- навливая порядок и методику работы с ним; 2) в каждой теме необходимо установить со- держательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать мате- риал урока; 3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории и целостную научную картину мира. Это позволит учащемуся понять, как сочетаются элементы и система, часть и целое, отдельное и общее; 4) в качестве особого предмета изучения выделяются методологические знания, общие подходы и ме- тоды изучения конкретных знаний определенного класса. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятель- ности: осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Существует несколько видов активности учения в обучении: активность репродуктивная (воспроиз- водящая) и продуктивная (творческая). Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если: а) опираться на интересы учащихся и одновременно фор- мировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, про- фессиональные склонности; б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, про- блемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем; в) исполь- зовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.; г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении. Реализация рассматриваемого прин- ципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социаль- ному росту, воспитанию. Принцип наглядности - эффективность обучения зависит от целесообразного привлече- ния органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Коменский. В процессе обучения детям надо дать возмож- ность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стиму- лировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстракт- ному, словесно-логическому. Принцип доступности обучения - учитывая возрастные и психотипологические особенно- сти учащихся, предусматривает посильное содержание и объем химической информации, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Непо- сильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вы- зывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает во- левое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излиш- нее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса уча- щихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Занков ввел принцип обу- чения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Недоступность обучения, трудности, с которыми сталкива- ются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структу- рирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, при- меняемых педагогом методов обучения. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Правила: прочное усвоение проис- ходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность; надо пра- вильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия; материал структурируется, выделяется главное, обозна- чаются логические связи; систематический контроль над результатами обучения, провер- кой и оценкой. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой - процесс обучения должен стимулиро- вать учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализиро- вать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практи- кой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной де- ятельности в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить уча- щимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и спосо- бов учебной работы. Учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимо- действия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Обучение можно осуществлять в разнообраз- ных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках. Принцип действенности - обеспечивает переход знаний в убеждения и действия в про- цессе взаимодействия субъектов обучения. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают ос- новные особенности процесса обучения. Они дают учителю совокупность указаний к орга- низации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения. Методика формирования у учащихся лабораторных умений и навыков… Типы школьного химического эксперимента: демонстрационный опыт, лабораторный опыт, лабораторная работа, практическая работа, лабораторный практикум и домашний экс- перимент. Демонстрационный эксперимент проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Используется в начале курса, когда учащиеся еще не имеют навыков работы по химии, с целью научить их наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции; тогда, когда он слишком сложен для самостоятельного выполнения, если он опасен при вы- полнении его учащимися (например, взрыв гремучего газа). Демонстрационный экспери- мент необходим, если он имеет методическую ценность при работе с большим количеством веществ, так как при малых количествах он недостаточно убедителен (например, тушение углекислым газом горящего бензина или спирта). Требования: Наглядность — реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такого объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся, для демон- стрирования применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого объема, используются предметные столики. Простота - не должно быть нагро- мождения лишних деталей. Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опыты с вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, не следует, так как менее эффектные опыты будут пользоваться меньшим вниманием. Безопасность эксперимента - знание правила техники безопасности, обеспечение занятий средствами по- жарной безопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой по- мощи пострадавшим, посуда должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта, работа с ядовитыми га- зами проводится в вытяжном шкафу. Все это важно и для экологического воспитания уча- щихся. Нужно предусмотреть средства личной безопасности. Надежность - опыт должен всегда удаваться, опыт проверяют до урока, если опыт не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Необходимость объяснения эксперимента - каждый эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Техника выполнения - филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен его учениками. Методика демон- страции опытов. Постановка цели опыта. Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств. Органи- зация наблюдения учащихся. Вывод и теоретическое обоснование. Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. В школьной программе по химии оговорено, какие экспериментальные работы должны быть выполнены. Эксперимент обогащает учащихся новыми понятиями, умениями, навыками, является способом проверки истинности приобретенных ими знаний, способствует более глубокому пониманию мате- риала, усвоению знаний. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия. Цель лабораторных опытов — приобретение новых знаний, изуче- ние нового материала. Практические занятия обычно проводятся в конце изучения темы и служат для закрепления и совершенствования, конкретизации знаний, формирования прак- тических умений, совершенствования уже имеющихся умений и навыков учащихся. Выполнение ученического эксперимента с точки зрения процесса учения должно проходить по следующим этапам: 1) осознание цели опыта; 2) изучение веществ; 3) сборка или ис- пользование готового прибора; 4) выполнение опыта; 5) анализ результатов и выводы; 6) объяснение полученных результатов и составление химических уравнений; 7) составление отчета. Лабораторные опыты по химии могут быть индивидуальными, групповыми, коллектив- ными. Успех лабораторного опыта на уроке зависит от его подготовки. Во время работы необходимо руководить учащимися, но ничего не объяснять. В конце работы нужно оста- вить несколько минут на уборку, заранее продумав ее. После окончания работы организо- вывают обсуждение ее результатов. Оформлять результаты опыта следует в рабочих тетра- дях. Выработке умений и навыков уделяется очень большое внимание на практических заня- тиях. Они образуют строгую систему формирования практических умений. Вначале изуча- ются некоторые приемы препаративной химии — приобретаются умения обращаться с нагревательными приборами, инструментами, осваиваются приемы лабораторной техники (нагревание веществ, разделение смесей), изучаются элементарные правила техники без- опасности. Следующий этап — получение сложного вещества, например, сульфата меди, и выделение его из раствора, затем приготовление раствора из сухого вещества. И наконец, экспериментальное решение задач, где от учащихся уже требуется большая самостоятель- ность. Таким образом, в VIII классе закладываются основы практических умений, которые в последующих классах получают развитие и совершенствуются. Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и экспериментальные задачи. Инструкция — это ориентировочная основа деятельности учащихся. В ней подробно в письменном виде изложен каждый этап выполнения опытов, содержится информация и о мерах безопасности при выполнении ра- боты. Необходим грамотный, четкий показ лабораторных приемов и манипуляций в про- цессе предварительной подготовки к практической работе. Экспериментальные задачи не содержат инструкции, а только условие. На практическом занятии в начале урока должна быть проведена краткая беседа о правилах техники безопасности и о узловых моментах работы. В начале работы нужно провести краткую беседу о домашней подготовке к работе, проверить знание приемов и, если надо, напомнить о них снова, ответить на во- просы учащихся, предупредить о технике безопасности. Оформить работу учащиеся должны тут же на уроке. За отчет по практической работе ставят оценку. Практическая работа, посвященная решению экспериментальных задач, является разно- видностью контрольной работы и проводится несколько иначе, чем практическое занятие по инструкции. Подготовку учащихся к решению экспериментальных задач можно прово- дить поэтапно: 1. Сначала задача решается всем классом теоретически. Для этого необходимо проанализировать условие задачи, сформулировать вопросы, на которые нужно дать ответ для получения окончательного результата, предложить опыты, необходи- мые для ответа на каждый вопрос. 2. Один из учащихся решает задачу у доски теоретически. 3. Учащийся у доски выполняет эксперимент. После этого класс приступает к решению аналогичных задач на рабочих местах. Экспериментальные задачи целесообразно распределять по вариантам, чтобы добиться большей самостоятельности и активности в процессе работы. Химический практикум в школе — это целый комплекс практических работ, сгруппиро- ванных в единую систему занятий. В практикуме ученики выполняют целую серию прак- тических работ в конце большого раздела курса химии, включающего несколько тем. Прак- тикум не исключает текущих практических занятий и лабораторных опытов, в этом случае в нем предлагаются более сложные задания. В практикум могут включаться работы, требу- ющие более длительного времени, использования дополнительной аппаратуры, количе- ственных измерений, расчетов, построения графиков, так как предполагается, что для прак- тикума отводится больше времени, организуются сдвоенные уроки. В практикум включа- ются и экспериментальные задачи, через которые устанавливается связь между темами. Практикум носит повторительно-обобщающий характер, а задания в нем требуют большей самостоятельности и включают ученические исследования. По этой причине практикум проводится чаще в старших классах. При выполнении работ практикума соблюдаются все требования, предъявляемые к проведению практических занятий, но может быть и по-дру- гому. В некоторых школах для практикума класс разделяется на две подгруппы, и это учи- тывается в расписании уроков. Методика использования химических задач в обучении… Решение химических задач способствует осуществлению связи обучения с жизнью, вос- питывает трудолюбие, целеустремленность, вырабатывает мировоззрение, так как в задачах легко реализуются межпредметные связи. Развивающая функция формирует рациональ- ные приемы мышления, устраняет формализм знаний, прививает навыки самоконтроля, раз- вивает самостоятельность. Образовательная роль задач выражается в том, что, например, расчетные задачи раскрывают перед учащимися количественную сторону химии как точной науки. Через задачи осуществляется связь теории с практикой, в процессе их решения за- крепляются и совершенствуются химические понятия о веществах и процессах. Необхо- димо помнить, что решение задач — это не самоцель, а средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний. Классифицируют задачи по типам решений, в основном на ка- чественные и расчетные. При обучении учащихся решению расчетных химических задач следует помнить, что решение задач — это не самоцель, это средство, способствующее бо- лее глубокому пониманию и усвоению химических понятий и в первую очередь количе- ственных. Обычно у учащихся при решении расчетных химических задач возникают за- труднения особого порядка, связанные именно со спецификой химической науки. Прежде всего они вызваны тем, что химические расчеты требуют использования особой физической величины, называемой «количество вещества» и ее единицы — моля. Эти абстрактные по- нятия труднодоступны для учащихся, так как они не имеют аналогии в других, предшеству- ющих химии предметах. Вторая причина трудностей в том, что в химии при расчетах при- ходится оперировать двумя рядами формул — химическими и математическими. Все эти трудности необходимо преодолеть, показывая учащимся, что все без исключения химические расчеты основаны на использовании моля как единицы количества вещества. Конечно, легче объяснить расчет через составление пропорции в граммах или объемах. Но если учитель пойдет по этому пути, он рискует в дальнейшем никогда не научить учащихся мыслить количе- ственными химическими понятиями. Они не смогут объяснить причины, по которым можно составлять такие пропорции и будут считать использование понятия «моль» совершенно лишним и ненужным. Можно учить переходным формулам, показать взаимосвязь массы и количества вещества, объема и количества вещества. Еще одна трудность заключается в том, что иногда название величин вступает в противоречие с прежними, прочно утвердив- шимися понятиями учащихся. Например, величину «молярная масса» учащиеся восприни- мают как массу. Учащиеся должны всеми формулами пользоваться сознательно. Решение расчетных задач по химии очень тесно связано с физикой и математикой. Эти меж- предметные связи надо постоянно иметь в виду. Методику решения задач также полезно связать с физикой, сохраняя форму записи условия и решения. Кроме того, гораздо более рационален физико-математический путь решения, когда все расчеты производят сначала в буквенных выражениях и лишь после этого подставляют числовые значения. Набор расчетных задач в школьном курсе химии невелик. Различают обычно расчеты по формулам и расчеты по уравнениям реакций. Особо выделяют задачи, связанные с раство- рами. В некоторых программах оговорено, в каких темах какие типы задач следует вводить, в других право выбора предоставляется учителю. Типы задач, решение которых учащиеся осваивают в школе. A. Расчеты по формулам: Вычисление относительной молекулярной массы вещества. Вычисление отношения масс атомов элементов в сложном веществе. Вы- числение массовой доли элемента в веществе (в %). Вычисление массы определенного ко- личества вещества. Вычисление масс и объемов газов (при н. у.). Вычисление относитель- ной плотности газов. Б. Расчеты по уравнениям: Вычисление масс веществ или объемов газов по известному количеству вещества одного из вступающих в реакцию или образую- щихся в результате ее веществ. Вычисление объемных отношений газов по химическим уравнениям. Расчет по термохимическим уравнениям количества теплоты по известному количеству и массе одного из участвующих в реакции веществ. Расчеты по химическим уравнениям, если одно из реагирующих веществ дано в избытке. Определение массовой доли выхода продукта от теоретически возможного. Вычисление массы продукта реакции по известной массе исходного вещества, содержащего определенную массовую долю при- месей. B. Расчеты на выведение формул веществ: Нахождение молекулярной формулы газообразного вещества на основании его плотности и массовых долей входящих в него элементов (в %). Г. Расчеты массовой доли вещества в растворе (в % ): Расчеты по опре- делению массовой доли растворенного вещества (в % ) в растворе и массы растворенного вещества по известной массовой доле его в растворе. Обучение учащихся решению расчетных химических задач следует начинать постепенно. Сначала научить подсчитывать относительную молекулярную массу, постепенно перехо- дить к молярной массе М (г/моль), затем к решению задач по химической формуле веществ и затем к расчетам по химическим уравнениям. При этом вначале расчеты не следует услож- нять. Конечно, содержание задач обязательно должно быть согласовано с изучаемой темой. И только после всего этого допустимы всевозможные усложнения задач и их комбинирова- ние, широко используемые для составления олимпиадных и конкурсных задач. В решении задач должен соблюдаться единый методический подход. Рассмотрим сущ- ность этих этапов. Выбирая задачу для учащихся, учитель обязан оценить ее с точки зрения следующих целей. 1. Какие понятия, законы, теории, факты должны быть закреплены в процессе решения, какие стороны свойств изучаемого вещества и химические реакции отмечены в процессе решения. 2. Какие приемы решения задачи должны быть сформированы. 3. Какие мыслительные приемы развиваются в процессе решения задачи. 4. Какие дидактические функции выполняют данные задачи. Задачу учи- тель решает заранее и проверяет ответ, чтобы убедиться, что он правильный. На уроке в классе учитель актуализирует знания учащихся, которые используются п ри ре- шении задачи. Затем проводится анализ условия задачи. Учитель кратко его записывает с помощью символов и условных обозначений. Далее разрабатывают план решения и по возможности выражают его в общем виде с помощью формул. Только после этого присту- пают к числовому решению и проверяют ответ. Если цель решения — изучение нового типа задач, то четко формулируют алгоритм, который учащиеся записывают в тетрадь, и отмечают, какому типу решения он соответствует. После этого к доске можно вызвать хо- рошего ученика, чтобы он решил аналогичную задачу. Далее учащимся предлагают само- стоятельно решить аналогичную задачу. Экспериментальная химическая задача – модель проблемной ситуации, решение кото- рой, в отличие от расчетной задачи, требует от учащихся не только мыслительных, но и практических действий на основе знания законов, теорий и методов химии, направленная на закрепление, расширение знаний и развитие химического мышления. Решение экспери- ментальной задачи предполагает наличие у учащихся определенных теоретических знаний, но и владение ими соответствующих навыков химического эксперимента. Классифика- ция: получение и свойства веществ (получение химическим путем, выделением их из смеси); приготовление растворов; распознание и идентификация веществ; выполнение определенных химических реакций, наблюдение, описание и объяснение данных химиче- ских явлений; комбинированные задачи. Экспериментальные задачи можно решать в виде демонстрационного опыта учителем или учеником, в виде фронтальной формы решения за- дач всем классом, в качестве экспериментальных контрольных работ или вопросов, как до- машнее задание и т.д. При решении учебных задач любого типа следует выбирать наиболее краткие, оптимальные и безопасные способы их выполнения. Решение: прочтение и анализ условия задачи; установление пути теоретического решения с записью возможных вариан- тов и уравнений реакций; необходимо провести выбор наиболее подходящего варианта; практическая реализация. Методика разработки и использования на уроках дидактических игр по химии… В школьной практике все шире используются игровые методы. В отдельных случаях можно говорить об игровых технологиях. Конечно, когда речь идет о химическом лото, игре в химические «крестики-нолики» или в химический «морской бой», о решении химического кроссворда и т. п., которые эпизодически применяются на уроках, чтобы активизировать познавательную деятельность учеников, можно говорить лишь об отдельных игровых ме- тодах. Но если речь идет о ролевых играх или играх-соревнованиях, в которых школьники учатся не только химии, но и общению между собой, подчинению строгой дисциплине, определяемой правилами игры, умению работать в команде, то это уже технология. Организация таких игр достаточно сложна, они всегда носят комплексный характер. Организация игры состоит из трех обязательных этапов: подготовительный — имеется в виду подготовка к игре как учащихся, так и учителя; ор- ганизация и проведение игры, во время которой продумывается участие в ней каждого ученика класса; анализ и подведение итогов игры и оценка ее результатов. Игровые тех- нологии могут быть использованы для всех без исключения возрастных категорий уча- щихся. По форме деятельности игры можно разделить на индивидуальные, парные, груп- повые, общеклассные. По образовательным задачам на игры - изучающие новый мате- риал, формирующие умения и навыки, игры обобщающего характера, повторения и кон- троля знаний. По типам деятельности игры делятся на познавательные, ролевые, деловые, комплексные. Критерии игр: 1) Игра должна быть рассчитана на один урок. 2) Игра не должна быть сложной для понимания её правил. 3) Игра не должна морально устаревать. 4) Игра должна быть массовой, охватывающей всех учеников. 5) Оценки должны выстав- ляться легко, ученики должны понимать, как получилась итоговая оценка. 6) Игра должна быть динамичной для поддержания интереса к ней. Положительные эмоции, которые возникают у учащихся в процессе игр, способствуют пре- дупреждению их перегрузки, обеспечивают формирование коммуникативных и интеллек- туальных умений. Игра хорошее средство для воспитания у учащихся ответственности за порученное дело, умения работать коллективно и самостоятельно. Она способствует акти- визации познавательной деятельности, выявлению организаторских и других способностей. Требования к проведению дидактических игр: 1) Соответствие темы игры теме и цели урока. 2) Четкость и определенность цели и направленности игры. 3) Значимость игрового результата для участников и организаторов игры. 4) Соответствие содержания игры харак- теру решаемой задачи. 5) Посильность используемых в игре игровых действий по их видам, характеру сложности. 6) Понятность и доступность замысла участника игры, простота иг- рового сюжета. 7) Стимулирующий характер игры. 8) Точность и однозначность игровых правил и ограничений. 9) Объективные критерии оценки успешности игровой деятельности школьников. 10) Адекватные способы контроля и оценки хода и результата игры. 11) Бла- гоприятный психологический климат отношений. 12) Простор для личной активности и творчества. 13) Обязательный элемент соревновательности между участниками игры. Существуют следующие виды игр: Игры - упражнения проводятся как на уроке, так и во внеурочной учебной работе. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных спо- собностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интере- сов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, за- гадки. Игры - путешествия. Их можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепле- ния учебного материала. Активизация учащихся в играх – путешествиях выражается в уст- ных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях. Сюжетная (ролевая) игра. Отличается от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что ин- сценируются условия воображаемой ситуации, а учащиеся играют определенные роли. Ро- левая игра представляет собой один из тех уникальных приемов экспериментального обу- чения, который помогает ученику справляться с неопределенностью и жизненными непро- стыми ситуациями. Преимущества: Помогает ученику выразить скрытые чувства. Помо- гает ученику проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию. Дает возмож- ность поупражняться в различных типах поведения. Высвечивает общие социальные про- блемы и динамику группового взаимодействия, формального и неформального. Позволяет живо и непосредственно представить академический описательный материал. Является мо- тивирующей и эффективной, поскольку предполагает действие. Обеспечивает обратную связь, как ученику, так и наставнику. Группа может контролировать содержание и темп. Устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями. Изменяет установки. Учит контролировать чувства и эмоции. Игра – соревнование. Соревнование — форма деятельности, при которой участники игры стремятся превзойти друг друга. Примером таких игр могут служить игры типа «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Химический турнир», «Химический КВН». Имеются в виду игры химического содержания. Такого типа игры всегда увлекательны, эмоционально насы- щенны, стимулируют учащихся проявлять свои способности, инициативу, преодолевать комплексы, работать в команде. При этом очень важна четкая организация игры. Важно, чтобы дети находились в ситуации успеха. При проведении игры-соревнования учитель за- ботится о том, чтобы в ней уравновешивали друг друга две стороны: конкуренция и парт- нерство, взаимопомощь. Учителя, пользующиеся игровой соревновательной технологией, отмечают большую активность учащихся, экономию учебного времени в связи с интенси- фикацией учебного процесса. Поэтому такую технологию называют технологией интенсив- ного обучения или технологией активного обучения. Игра может включать в себя все вы- шеуказанные виды дидактических игр или их отдельные элементы. Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды, между которыми идет соревнование. Су- щественной особенностью игры – соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества. Игра – соревнование позволяет учителю в зависимости от содер- жания материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр. Структурные компоненты: Игровой замысел -выражен, как правило, в названии игры, заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе, выступает в виде вопроса, как бы проектирующего определенные требования в отношении знаний. Правила -определяют порядок действий в поведении учащихся в процессе игры, способ- ствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Игровые действия-регламентируются пра- вилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности. Познавательное содержание дидактической задачи -заклю- чается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной про- блемы, поставленной игрой. Оборудование-включает в себя оборудование урока, наличие технических средств обучения, различные средства наглядности: таблицы, модели, дидак- тические раздаточные материалы, флажки, медали, которыми награждаются команды-по- бедители. Результат-это финал игры, предающий ей законченность, выступает в форме ре- шения поставленной учебной задачи и дает моральное и умственное удовлетворение, пока- затель условия достижения учащимися или в усвоении знаний, или их применения. Применение дидактических игр поможет учителю химии организовать разнообразную творческую деятельность учащихся, сделает процесс познания интересным и увлекатель- ным. Создание игровой атмосферы на уроках развивает познавательный интерес, актив- ность и познавательную деятельность учащихся, снимает усталость, позволяет удержать внимание. Методика изучения основных законов… Основные законы химии в учебном курсе химии – важнейшее средство осмысли- вания учебного материала, формирования научного, диалектико-материалистиче- ского мировоззрения. Перед учителем стоит задача: на конкретном, вполне до- ступном для учащихся материале выяснить сущность основных законов химии; убедить учащихся в том, что эти законы, как и все другие законы природы, суще- ствуют независимо от нашего сознания в самой природе. Общий план изучения химических законов: 1) Положения современной науки, лежащие в основе дан- ного закона; 2) Сущность закона с соответствующими иллюстрациями; 3) Краткая история открытия закона с краткой характеристикой ученого; 4) Использование закона для объяснения других явлений; 5) Значение закона в современной науке и в практической жизни. Успех ознакомления учащихся с основными законами химии зависит от степени обоснованности теоретических положений и убеждения учащихся в том, что законы не придуманы, что отражают то, что существует в природе. Закон постоянства состава вещества. Изучается в 8 классе. К закону подводятся учащиеся от конкретных фактов. Для выяснения сущности законов используют воду. Так как учащееся знают, что молекула каждого вещества состоит из строго определенного количества атомов, а атом каждого элемента имеет определенный вес, то отсюда естественно заключить, что всякое чистое вещество имеет посто- янный состав. Только уже после этого, на основе закона имеет смысл перейти к объяснению других фактов, в том числе и опытов, подтверждающих повтоянство состава молекулы воды. Наконец, очень важно сосредоточить внимание на значе- нии закона, на использовании для количественных расчетов по химическим фор- мулам. План: понятия «атом» и «молекула» (повторить), закон, краткая история его открытия, использование закона для объяснения конкретных фактов, значение закона. Закон сохранения массы веществ. Изучается в 8 классе. Основа для выяснения сущности закона – известное учащимся представление об атоме. Так как учащи- еся уже знают, что атомы при химических реакциях не разрушаются, а сохраня- ются, то вполне естественно заключение, что масса веществ, вступивших в реак- цию, всегда равна массе веществ, получившихся в результате реакции. После вы- яснения сущности закона надо подчеркнуть, что закон кажется простым с точки зрения АМУ, открыть его ученым было трудно. Рассматривается история откры- тия закона – создается вполне серьезное отношение к самому закону, к его сущ- ности, ярко показывается большая роль в открытии закона Ломоносова. После этого переходят к конкретным химическим явлениям (сжигание фосфора) для объяснения закона. Наконец, сосредотачивается внимание учащихся на значении закона, на его использовании для составления уравнений химических реакций. Закон Авогадро. Изучается в 8 классе. Этот закон, как и другие газовые законы (Бойля-Мариотта, Гей-Люссака) учащимся известны из курса физики. Задача учи- теля – вспомнить этот закон и осмысленно использовать в химии. Учащиеся вспо- минают особенности газов: исходя из них ученый пришел к заключению – закон Авогадро. На уроках химии важно не обоснование его, а осмысленное примене- ние для решения химических вопросов. Объясняется «молярный объем» газа, де- лается вывод, что при н.у. молярный объем любого газа равен 22,4 л. Дается опре- деление понятию «относительная плотность газов». Периодический закон. Изучается в 8 классе. Это основа всей современной хи- мии. Вначале учащиеся знакомятся с естественными группами элементов. Изуче- ние ПЗ начинается с краткого повторения этих групп. Учащиеся повторяют каж- дую группу, вспоминают важнейшие элементы, указывают их своства, сравни- вают между собой (сходство, различие), подчеркивают, что элементы связаны не только в пределах отдельных групп, но и между группами, далее знакомятся с ПЗ. Уясняют сущность ПЗ. Далее знакомятся с ПСХЭ: периоды, ряды, группы, под- группы, изменение свойств в периоде и в группе. После темы «Строение атома» учащиеся устанавливают, что заряд ядра атомов элементов соответствует их по- рядковому номеру в ПСХЭ и количество валентных электронов соответствует но- меру группы. Вывод: ПЗ и ПСХЭ выражают свойства элементов в зависимости от строения их атомов. В связи с понятием «изотопы» объясняется понятие «атомная масса», уточняется понятие «химический элемент». В заключении учитель оста- навливается на значении ПЗ. Закон объемных отношений. Изучается в 8 классе. Объемы вступающих в реак- цию газов относятся друг к другу и к объемам образующихся газообразных про- дуктов реакции как небольшие целые числа. Закон кратных отношений — один из стехиометрических законов химии (изу- чается в 8 классе): если два элемента образуют друг с другом более одного соеди- нения, то массы одного из элементов, приходящиеся на одну и ту же массу дру- гого элемента, относятся как целые числа, обычно небольшие. Закон непосред- ственно свидетельствовал о том, что элементы входят в состав соединений лишь определенными порциями. Виды контроля… Контроль результатов обучения — важная часть процесса обучения. Его задача заключа- ется в том, чтобы определить, в какой мере достигнуты цели обучения. Виды контроля в зависимости от выполняемой дидактической функции: предварительный, текущий, темати- ческий (периодический), заключительный. Предварительный контроль предназначен для того, чтобы выявить исходный уровень знаний, от которого можно отталкиваться в после- дующем обучении. Текущий контроль осуществляется на протяжении всего урока с целью контроля за ходом усвоения изучаемого материала. |