МПХ. МПХ (по билетам) (печать). Методика формирования основных понятий школьного курса химии
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Лекция - наиболее экономичный способ передачи учебной информации, т.к. материал из- лагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Требования: научность, до- ступность, эмоциональность, связь с другими организационными формами обучения.В за- висимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, уста- новочные, текущие, заключительные и обзорные лекции. В зависимости от способа проведения выделяют: информационные -используется объяснительно-иллюстративный метод изложения, это самый традиционный тип лекций в школе; проблемные - изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций, процесс познания про- исходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.; визу- альные - визуальная подача материала, с кратким комментированием демонстрируемых материалов; бинарные (лекция-диалог) - изложение материала в форме диалога 2 препода- вателей; лекции-провокации – занятия с заранее запланированными ошибками, стимули- руют обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточно- стей, разбор сделанных ошибок; лекции-конференции - научно-практические занятия с за- слушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме; лек- ции-консультации - изложение материала по типу "вопросы – ответы". Структура: ввод- ная (тема, план и задачи, литература к лекции, связь с предшествующим материалом, тео- ретическая и практическая значимость темы), основная (содержание проблемы, ключевые идеи и положения, их конкретизация, связи, отношения, анализируются явления, оценка сложившейся практике и научным исследованиям, перспективы развития) и заключитель- ная части (итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, ответы на вопросы). Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, до- кладов, рефератов. Отличие семинаров - они ориентируют обучаемых на большую самосто- ятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе них углубляются, систематизи- руются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной вне-аудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литерату- рой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения. Семи- нар-беседа - в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем, подготовка к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, активное обсуждение темы. Иногда предварительно распределяются вопросы между участ- никами семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание, обсуждение (семинар-заслушивание). Семинар-диспут - коллективное об- суждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель – формиро- вание оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения ве- сти полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли. Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством учителя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях. Цели – экспери- ментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой экс- перимента, умением решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техниче- скими средствами. Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоре- тического материала крупных разделов программы. Самостоятельная работа - форма обучения, протекающая вне непосредственного контакта с преподавателем или управляемая преподавателем опосредствованно через предназначен- ные для этой цели учебные материалы. Цель - научить детей мыслить, анализировать и обобщать факты, что в свою очередь положительно сказывается на усвоении учебного ма- териала. Особенности: Должна носить целенаправленный характер (учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача, это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению). Должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки само- стоятельной работы. (Выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения неслож- ных задач и т.п.). Нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает дей- ствия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками требуется раз- ное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Домашняя самостоятельная работа – часть процесса обучения, относящаяся к внеауди- торным занятиям. Роль возрастает, т.к. поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полу- ченных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным матери- алом; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда, самостоя- тельности мышления. Затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и орга- низационной самостоятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер обучающегося. В системе обучения организация усвоения предметного содержания и методов изучаемой науки решается на основе деятельностного подхода с учетом рекомендаций теории поэтап- ного формирования умственных действий (Гальперин; Талызина). Создание мотивации процесса учения и разъяснение осуществляются на лекциях и в вводных беседах перед нача- лом лабораторных занятий. Формирование действия в материальном или материализован- ном виде: в лабораторном практикуме — выполнение действий с научным оборудованием; на семинарском занятии — действия с учебными моделями. Формирование действия в форме внешней речи проходит на семинарских занятиях, в виде коротких дискуссий — во время лекций или при обсуждении хода выполнения лабораторного задания, а также в виде устной и письменной речи при выполнении контрольных заданий. Переводу действия в ум- ственную форму служит самостоятельная внеаудиторная работа. Теория поэтапного фор- мирования позволяет расположить формы обучения в иерархической системной последова- тельности «лекция — практикум — семинар — внеаудиторная работа» и рекомендует научно обоснованный порядок введения любого знания в учебно-познавательный процесс. Компьютеризация обучения… Учитель, использующий на уроках химии компьютерные технологии, становится руково- дителем, консультантом, координатором, экспертом, источником актуальной инфор- мации. Педагог формирует главные умения добывать информацию из разных источников, в том числе и в Интернете, обрабатывать, анализировать, сопоставлять, отсеивать, хранить и передавать ее. Он развивает у учащихся исследовательские навыки, культуру общения, расширяет кругозор. Во-первых, целесообразно учителю химии использовать презентации при изучении нового материала, в которые обязательно должны быть включены демонстра- ционные опыты, так как наглядность активизирует деятельность учащихся на уроках и те- стовые задания для всего класса, контролирующие восприятие учащими нового материала. Во-вторых, повышение качества обучения на уроках химии зависит от систематического контроля знаний учащихся на каждом уроке, поэтому рекомендуется проводить в начале каждого урока тестовый контроль знаний. В-третьих, использовать компьютерные техно- логии можно во время проведения лабораторных и практических работ, то есть проводить обработку данных химического эксперимента. Такое использование компьютера полезно тем, что прививает учащимся навыки исследовательской деятельности, формирует позна- вательный интерес, повышает мотивацию, развивает научное мышление. В-четвёртых, на уроках химии можно использовать обучающие программы. Содержание программных средств учебного назначения, применяемых при обучении химии, определяется целями урока, содержанием и последовательностью подачи учебного материала. В связи с этим, все программные средства, используемые для компьютерной поддержки процесса изучения хи- мии, можно разделить на программы: справочные пособия по конкретным темам; решения задач; организация и проведение лабораторных и практических работ; контроль и оценка знаний. Обучающие программы для эффективного применения в учебном процессе должны соответствовать курсу химии соответствующего профиля обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использования, способствовать формированию специальных пред- метных умений, обобщению и углублению знаний. Использование компьютерных техноло- гий повышает интерес к предмету. Учителю целесообразнее создавать свои презентации, так как они более будут соответствовать выбранной учителем программе, теме и содержа- нию урока. Преимущества использование компьютерных технологий: индивидуализи- ровать и дифференцировать процесс обучения за счет возможности изучения с индивиду- альной скоростью усвоения материала; осуществлять контроль с обратной связью, с диа- гностикой ошибок и оценкой результатов учебной деятельности; осуществлять самокон- троль; осуществлять тренировку в процессе усвоения учебного материала и самоподготовку учащихся; визуализировать учебную информацию с помощью наглядного представления на экране монитора данного процесса, в том числе скрытого в реальном мире; проводить лабораторные работы в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента; формировать культуру учебной деятельности обучающего. Результаты: Восприятие информации одновременно несколькими органами чувств. Активизация вни- мания. Повышение интереса к предмету. Наглядность, занимательность и эмоциональность обучения. Повышение качества излагаемого материала. Эффективное использование вре- мени урока. Всестороннее развитие ребёнка. Повышение результативности и качества об- разования. Применение компьютерных моделей в обучении химии: 5 типов моделей по функциональному назначению: средства осмысления действительности, средства общения, инструменты прогнозирования, средства постановки экспериментов, средства обучения и тренажа (учебные компьютерные модели (УКМ)) - наглядное представление объектов и яв- лений микромира; изучение производств химических продуктов; моделирование химиче- ского эксперимента и химических реакций. 2 группы: модели микромира отражают стро- ение объектов и происходящие в них изменения на уровне их атомно-молекулярного пред- ставления, модели макромира отражают внешние свойства моделируемых объектов и их изменение. Использование программных средств имеют следующие достоинства: значи- тельный объем материала, охватывающий различные разделы курса школьной химии; улуч- шается наглядность подачи материала за счет цвета, звука и движения; наличие демонстра- ций тех химических опытов, которые опасны для здоровья детей (например, опыты с ядо- витыми веществами); ускорение на 10-15% темпа урока за счет усиления эмоциональной составляющей; учащимися проявляют интерес к предмету и легко усваивают материал (по- вышается качество знаний учащихся). Одним из главных недостатков программы является отсутствие диалога ученика с компьютером при усвоении им учебного материала и выпол- нении расчетных задач. Алгоритм - любое строгое предписание выполнения действий или деятельности, обяза- тельно приводящее к достижению заранее поставленной цели и запланированных результа- тов. Очень широко используются в обучении химии. Алгоритмически выполняются лабо- раторные работы в большинстве практикумов химии. Обучаемый получает строгое предпи- сание: прилить, добавить, отметить цвет, заметить образование осадка, записать и т.п. Ал- горитмически решаются задачи по курсу химии: содержащиеся в тексте задачи числовые данные достаточно подставить в известную формулу (а это и есть своеобразный алгоритм вычисления), получить ответ и сравнить его с ответом, помещенным в конце книги. Пра- вильно выполненное алгоритмическое предписание приводит обучаемого к требуемому ре- зультату при решении всех однотипных задач. Законы и правила диктуют обучаемому, что надо сделать, чтобы ответить на вопрос, решить поставленную задачу. Так, принцип Ле Шателье однозначно позволяет определить направление смещения равновесия при измене- нии внешних условий. Подобные алгоритмы называют алгоритмами научения. Алго- ритмы учащиеся должны выучивать или запоминать. Программированное обучение - предметное содержание материала и познавательная дея- тельность по его усвоению разделяются на небольшие порции или шаги. Усвоение каждой порции проверяется выполнением заданий или ответами на контрольные вопросы. Расчле- ненный на порции материал составляет так называемую программу. Программы по своему построению бывают двух типов: Линейная программа —программа, которую все обучае- мые проходят в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правиль- ности его ответа и, следовательно, уровня знаний. В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая некоторое небольшое количество информации, сопровождается вопросом или требованием выпол- нить какую-либо операцию. Ответ дается либо при помощи выбора одного правильного ва- рианта из нескольких, либо сравнением самостоятельно составленного ответа с несколь- кими другими и выбором наиболее правильного с точки зрения обучаемого. При прохож- дении линейной программы предполагается, что в случае неправильного ответа обучаемый задумывается над причинами ошибки и, воспользовавшись учебником или другим источ- ником информации, восполняет пробелы в своих знаниях. Разветвленная: Если был полу- чен ответ, показывающий, что обучаемый обладает теми знаниями, которые заложены в по- следующем участке программы, разрешается непосредственный переход сразу к следую- щему участку программы. В случае неправильного ответа предлагается изучить дополни- тельный материал или дается разъяснение причин ошибки, для чего обучаемый направля- ется по иному, более длинному пути или возвращается к началу участка программы (воз- вращение и сокращение пути возможно и в линейных программах). Программированное обучение (особенно по разветвленной программе) довольно просто решает вопрос индиви- дуализации обучения. Обучающийся выбирает тот темп прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний. Образование как целенаправленный процесс формирования личности. Образование – объем систематизированных ЗУНов, которыми овладел обучаемый; специ- ально организованная в обществе система (СОС) необходимых для развития человека усло- вий. СОС – все типы и виды ОУ (образовательных учреждений) с математически-техниче- ской базой, финансами, кадрами, научно-методическим обеспечением. Все ОУ объединены в единую систему образования. Образование - социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и госу- дарства. Образованный человек объективно понимает и оценивает происходящие события в мире и в жизни людей, осознает себя и свое место в обществе. Его отличает владение духовными ценностями, основами культуры отношений и поведения, способствующими творчеству, созиданию и самосовершенствованию. Результатом образования выступает образован- ность, профессиональная компетентность, менталитет человека как важное свойство его личности, несводимые однозначно к наличию у него дипломов. Именно поэтому образова- ние рассматривается в качестве общечеловеческой ценности. Функции образования как общечеловеческой ценности: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю- щих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореа- лизации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нрав- ственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития твор- ческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций. Образование как социокультурный феномен рассматривается как средство трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изме- няющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность. Основные характеристики об- щей культуры человека, которые присущи любой ступени образования: понимание мира как его восприятие и осмысление явлений действительности; знание мира и понимание сво- его места и роли в нем; деятельностные умения; творчество, направленное на преобразова- ние культуры и ее творение; готовность личности к самосовершенствованию. Культура – система, включающая в себя знания, ценности, нормы, обряды, обычаи, ритуалы, традиции. Система образования призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства. Образование как педагогический процесс – это движение от целей образования к его ре- зультатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристи- кой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компо- нентов, относительная их автономность. Педагогический процесс - специально организо- ванное взаимодействие педагогов и воспитанников в целях присвоения содержания образо- вания, имеющее свои стадии развития и динамику, смену одного состояния другим, приво- дящее к изменениям в поведении, деятельности и отношениях субъектов. Субъектами пе- дагогического процесса являются педагоги, воспитанники и их родители. В педагогическом процессе выделяют также содержание образования и средства образования (матери- ально-технические и педагогические – формы, методы, приемы). Взаимосвязи таких ком- понентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс и характеризуют образование как динамиче- скую систему. Система образования ПМР состоит из образовательных учреждений дошкольного (дети 1,7-7 лет: детские сады (общего типа, ясельного типа, с приоритетным осуществлением од- ного или нескольких направлений развития, компенсирующего вида, детсад присмотра и оздоровления, центр развития ребенка, комбинированного типа), общего (начальная школа, основная школа, средняя общеобразовательная школа), внешкольного, профессиональ- ного (начальное – лицеи, профессионально-технические училища, курсы, среднее - колле- джи, высшее - вузы), послевузовского (специальные курсы, аспирантура, докторатура, ин- ституты повышения квалификации), дополнительного образования (художественные, му- зыкальные, спортивные школы, секции, клубы), учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и органов управления образованием. 2009 год: 157 учреждений дошкольного, 192 общеобразовательного, 32 профессиональ- ного, 13 коррекционного типа, 7 социального патронажа, 82 дополнительного образования. Методы устного контроля результатов обучения… Индивидуальный контроль результатов проводится почти на каждом уроке, это наибо- лее полноценный метод проверки результатов усвоения. Во время устного ответа учащегося учитель имеет возможность задать дополнительный вопрос, который поможет выявить со- стояние знаний и умений отвечающего. Он может проводиться уплотненно: каждый ученик получает карточку с вопросами, и, пока один отвечает, другие готовятся к ответу. Все во- просы нужно формулировать кратко, точно, в понятных ученику терминах. Когда ученик отвечает, весь класс должен внимательно слушать его ответ, так как он носит обучающий характер. Во время ответа учащегося рекомендуется демонстрировать средства наглядно- сти. Книги и тетради должны быть закрыты. Учитель обязан внимательно слушать отвеча- ющего, следя одновременно за классом и за записью на доске, исправляя ошибки с помо- щью учащихся. Замечания произносят достаточно громко. Затем учитель комментирует от- вет учащегося, указывает ошибки, отмечает удачные стороны. После этого громко сооб- щает оценку, которая должна быть обоснована. Фронтальная контролирующая беседа кратковременна. Вопросы требуют краткого от- вета. Работать должен весь класс. Фронтальная беседа может сочетаться с устным учетом знаний, когда несколько учащихся готовятся к ответу у доски. Один из методов устной проверки знаний - зачет. Его проводят обычно в конце какой-либо большой и сложной темы. Зачет назначается во внеурочное время. О зачете сообщают зара- нее, чтобы учащиеся могли к нему подготовиться. Для подготовки к зачету учитель состав- ляет вопросы, а также примерные задачи, рекомендует литературу. Метод заключительной проверки — экзамен. Должен быть специально подготовлен хими- ческий кабинет (оборудование для эксперимента, таблицы). Перед экзаменом проводится консультация, цель - проконсультировать по неясным вопросам. Для проведения экзамена класс делят на группы. Пришедшую группу учащихся вводят в химический кабинет, они получают билеты для подготовки. Ответивший ученик выходит из кабинета. В кабинете присутствует учитель-экзаменатор и ассистент. После сдачи экзамена группой и согласова- ния оценок с ассистентом учащимся всем сразу объявляются результаты. Оценивается ка- чество теоретических знаний, уровень владения мыслительными приемами, терминоло- гией, химической символикой, умение делать выводы. На экзамене особое внимание обра- щается на ТБ проведения химических опытов. При подготовке к ответу учащимся разреша- ется пользоваться бумагой только со школьным штампом. Методам письменной проверки результатов обучения: Контрольные работы (45 мин) проводятся после прохождения отдельной темы. О проведении контрольной работы уча- щихся предупреждают заранее, чтобы они могли подготовиться. В этот день ни один другой учитель не имеет права провести контрольную работу в том же классе. Содержание кон- трольной работы охватывает весь наиболее важный материал контролируемой темы. Зада- ния должны быть едиными для учащихся всех уровней развития. Проверка перегружена работа или нет: сам выполняешь эту работу на время, время для учеников 8-9 классов надо увеличить в 5 раз, а для старших классов — в 3 раза. В контрольную работу рекомендуется включать вопросы, требующие разнообразных мыслительных операций, тестовые задания, задачи, графические задания и т. д. Вариантов должно быть как можно больше, чтобы ис- ключить заимствование. Тетради для контрольных работ — документ, который может быть проверен администрацией школы и инспектором отдела народного образования. Перед началом работы учащихся нужно проинструктировать о том, как выполнять работу. Необ- ходимо потребовать, чтобы учащиеся убрали со столов все ненужное для контрольной ра- боты. При выполнении работы нужно следить за дисциплиной О приближении конца урока учащихся предупреждают за 5 мин, а собирать работы начинают за 1 мин до звонка. Не- редко в классе есть ученики, которые справляются с заданием гораздо раньше остальных. На этот случай для них нужно заготовить дополнительный материал, за который потом можно поставить еще одну отметку. Контрольную работу учитель проверяет к следующему уроку. Проверка работы осуществляется следующим образом. Сначала нужно разложить работы учащихся по вариантам и проверять каждый вариант отдельно, но оценки не ста- вить, а только подчеркнуть ошибки. Исправлять ошибки будут сами учащиеся. После этого подводятся итоги по результатам работы каждого ученика и класса в целом. Начинают ана- лиз работы на уроке с общего впечатления о работе класса. Затем останавливаются на наиболее массовых ошибках и разбирает их либо сам учитель, либо учитель совместно с хорошим учащимся. После анализа контрольных работ важно организовать работу над ошибками. Контрольные тетради на дом не выдают. Проверочные работы на 10—15 мин проводятся на уроке часто. Проводить их можно даже после объяснения нового материала для проверки его усвоения или закрепления. Для этой цели можно использовать и тестовый (программированный) контроль. Содержание таких работ весьма разнообразно. Например, в 8 классе часто используется химический диктант по проверке усвоения символов элементов, работа по расстановке коэффициентов, по опре- делению валентности элемента в соединении, по написанию химических формул по валент- ности и т. д. В 9 классе — по написанию ионных уравнений и т. п. Существует письменный индивидуальный опрос по карточкам. Проверка домашних заданий может производиться по-разному, в зависимости от их со- держания. Прежде всего необходимо добиться выполнения домашнего задания всеми уча- щимися в классе. Для этого нужно регулярно контролировать наличие выполненного зада- ния в тетрадях учащихся. Учитель может бегло просмотреть тетради при движении между рядами. Он предлагает открыть тетради с заданиями и отмечает в своей тетради невыпол- ненные задания. Однако важно не просто добиться выполнения домашнего задания, но установить качество его выполнения и информировать об этом учащихся. Можно регулярно собирать тетради с домашними заданиями у всех учащихся и проверять их, но это очень трудоемкая работа, и на каждом уроке ее делать трудно. Лучше собирать по нескольку тетрадей, проверять их и оценивать выполнение заданий. Это дисциплинирует учащихся, позволяет тщательно проверить правильность выполнения задании, дать рекомендации к устранению пробелов в знаниях. Наряду с такой проверкой необходимо регулярно органи- зовывать проверку домашнего задания непосредственно на уроке. Причем в этой проверке должны участвовать все учащиеся. Можно предложить одному или нескольким учащимся написать выполненное задание на доске, чтобы остальные могли све- рить свои записи и исправить ошибки, но при этом остальные учащиеся должны пассивно ждать, пока запись на доске будет готова. Это демобилизует класс, приводит к потере вре- мени на уроке, снижает активность и дезорганизует учебный процесс. Учитель, конечно, может дать классу другое задание, но его тоже нужно будет потом проверять. Лучше пред- ложить учащимся, сидящим за столом рядом, поменяться тетрадями и проверить задание друг у друга, а потом сверить с доской, когда будет готова запись. Если ученик не может сделать задание у доски, а в тетради оно есть, то учитель вправе поставить оценку «2». Во всех случаях, когда ученика вызывают к доске для ответа, нужно требовать, чтобы он вы- ходил с тетрадью, и просматривать ее хотя бы бегло. Требует исследования и развития гра- фическая проверка результатов обучения, при которой учащиеся (преимущественно дома) выполняют задания в виде рисунков. На эту сторону, развивающую образное мышление, фантазию, воображение обращается значительно меньше внимания. Построение графиков, чертежей приборов, графическое решение расчетных задач развивает математическое мыш- ление. Словесно - наглядно – практические методы обучения химии… В основе словесно-наглядно-практических методов обучения лежит практическая деятель- ность учащихся, которая не может осуществляться без руководящего слова учителя и без использования элементов наглядности. Эта деятельность проявляется только в условиях са- мостоятельной работы, которая осуществляется в разных формах — коллективной, груп- повой, индивидуальной. Виды ее (конкретные словесно-наглядно-практические методы) очень разнообразны: ученический эксперимент (лабораторные опыты и практические заня- тия), решение химических задач и выполнение разнообразных упражнений, работа с лите- ратурой (учебником, справочником, дополнительной литературой), выполнение творче- ских заданий (проектирование и конструирование приборов, моделей и т. п.), письменные работы контролирующего характера и др. Самостоятельная работа выполняет функции образования, воспитания и развития уча- щихся, но она затрагивает и другие стороны их личности. Образовательная функция са- мостоятельной работы выражается в освоении методов химической науки. Воспитываю- щая функция заключается в формировании ряда черт личности. Развивающая функция состоит в развитии самостоятельности, интеллектуальных умений, наблюдательности. Самостоятельная работа может быть источником знаний, способом проверки их, совершен- ствования и закрепления, а по отношению к умениям и навыкам она является единственным путем их формирования. Самостоятельная работа — это прежде всего вид деятельности учащихся, состоящей из действий и операций, которые формируются под контролем учи- теля. Важно обучение построить так, чтобы можно было постепенно уменьшать число ори- ентиров, добиваясь большей автоматизации умений, переводя их в навыки. Самостоятель- ная работа может осуществляться в разных организационных формах — коллективной, групповой, индивидуальной. Учитель, как правило, использует их на уроке в диалектиче- ском единстве. Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. В школьной программе по химии оговорено, какие экспериментальные работы должны быть выполнены. Эксперимент обогащает учащихся новыми понятиями, умениями, навыками, является способом проверки истинности приобретенных ими знаний, способствует более глубокому пониманию мате- риала, усвоению знаний. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практические занятия. Цель лабораторных опытов — приобретение новых знаний, изу- чение нового материала. Практические занятия обычно проводятся в конце изучения темы и служат для закрепления и совершенствования, конкретизации знаний, формирова- ния практических умений, совершенствования уже имеющихся умений и навыков уча- щихся. Выполнение ученического эксперимента с точки зрения процесса учения должно проходить по следующим этапам: 1) осознание цели опыта; 2) изучение веществ; 3) сборка или ис- пользование готового прибора; 4) выполнение опыта; 5) анализ результатов и выводы; 6) объяснение полученных результатов и составление химических уравнений; 7) составление отчета. Лабораторные опыты по химии могут быть индивидуальными, групповыми, коллектив- ными. Успех лабораторного опыта на уроке зависит от его подготовки. Во время работы необходимо руководить учащимися, но ничего не объяснять. В конце работы нужно оста- вить несколько минут на уборку, заранее продумав ее. После окончания работы организо- вывают обсуждение ее результатов. Оформлять результаты опыта следует в рабочих тетра- дях. Выработке умений и навыков уделяется очень большое внимание на практических заня- тиях. Они образуют строгую систему формирования практических умений. Вначале изуча- ются некоторые приемы препаративной химии — приобретаются умения обращаться с нагревательными приборами, инструментами, осваиваются приемы лабораторной техники (нагревание веществ, разделение смесей), изучаются элементарные правила техники без- опасности. Следующий этап — получение сложного вещества, например, сульфата меди, и выделение его из раствора, затем приготовление раствора из сухого вещества. И наконец, экспериментальное решение задач, где от учащихся уже требуется большая самостоятель- ность. Таким образом, в 8 классе закладываются основы практических умений, которые в последующих классах получают развитие и совершенствуются. Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и эксперимен- тальные задачи. Инструкция — это ориентировочная основа деятельности учащихся. В ней подробно в письменном виде изложен каждый этап выполнения опытов, содержится информация и о мерах безопасности при выполнении работы. Необходим грамотный, чет- кий показ лабораторных приемов и манипуляций в процессе предварительной подготовки к практической работе. Экспериментальные задачи не содержат инструкции, а только усло- вие. На практическом занятии в начале урока должна быть проведена краткая беседа о пра- вилах техники безопасности и о узловых моментах работы. В начале работы нужно прове- сти краткую беседу о домашней подготовке к работе, проверить знание приемов и, если надо, напомнить о них снова, ответить на вопросы учащихся, предупредить о технике без- опасности. Оформить работу учащиеся должны тут же на уроке. За отчет по практической работе ставят оценку. Практическая работа, посвященная решению экспериментальных задач, является разно- видностью контрольной работы и проводится несколько иначе, чем практическое занятие по инструкции. Подготовку учащихся к решению экспериментальных задач можно прово- дить поэтапно: 1. Сначала задача решается всем классом теоретически. Для этого необходимо проанализировать условие задачи, сформулировать вопросы, на которые нужно дать ответ для получения окончательного результата, предложить опыты, необходи- мые для ответа на каждый вопрос. 2. Один из учащихся решает задачу у доски теоретически. 3. Учащийся у доски выполняет эксперимент. После этого класс приступает к решению ана- логичных задач на рабочих местах. Экспериментальные задачи целесообразно распределять по вариантам, чтобы добиться большей самостоятельности и активности в процессе работы. Химический практикум в школе — это целый комплекс практических работ, сгруппиро- ванных в единую систему занятий. В практикуме ученики выполняют целую серию прак- тических работ в конце большого раздела курса химии, включающего несколько тем. Прак- тикум не исключает текущих практических занятий и лабораторных опытов, в этом случае в нем предлагаются более сложные задания. В практикум могут включаться работы, требу- ющие более длительного времени, использования дополнительной аппаратуры, количе- ственных измерений, расчетов, построения графиков, так как предполагается, что для прак- тикума отводится больше времени, организуются сдвоенные уроки. В практикум включа- ются и экспериментальные задачи, через которые устанавливается связь между темами. Практикум носит повторительно-обобщающий характер, а задания в нем требуют большей самостоятельности и включают ученические исследования. По этой причине практикум проводится чаще в старших классах. При выполнении работ практикума соблюдаются все требования, предъявляемые к проведению практических занятий, но может быть и по-дру- гому. В некоторых школах для практикума класс разделяется на две подгруппы, и это учи- тывается в расписании уроков. Воспитание учащихся в процессе обучения химии… Химическое содержание создает все условия для того, чтобы донести до учащихся научно- материалистические мировоззренческие идеи. Для этого нужно системное, систематиче- ское, доказательное изучение основ химической науки с широким использованием экспе- римента, выявлением связей между явлениями, всесторонним их анализом, осуществле- нием межпредметных связей. На основе курса химии легко доказать диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность химических фактов, раскрыть причинно-след- ственные связи. Примером может служить взаимосвязь между строением атома и свой- ствами элемента, строением органических веществ и их свойствами. Все это укрепляет убежденность учащихся в истинности их знаний. Особое значение приобретает формиро- вание убеждений в познаваемости мира. Химия предоставляет богатый материал, кото- рый при правильном его использовании показывает, как объективность отражения мира че- ловеческим сознанием в понятиях и теориях создает условия для его преобразования. Например, изучение химических процессов, происходящих при электролизе, их правильное понимание позволили использовать электролиз для получения едких щелочей, чистых металлов, изготовления гальванических покрытий. На основе периодического за- кона были предсказаны еще не открытые элементы. Окружающая действительность, практика являются, с одной стороны, источником знаний, с другой — критерием их ис- тинности. В этом отношении очень важно знакомить учащихся с историей химической науки, с ее поступательным движением, в процессе которого накопление новых фактов вступает в противоречие с имеющимися теориями и требует создания новых, более адек- ватных теорий. Если не существует теории, дающей убедительное объяснение, должна быть создана другая теория. Подтверждения: крушение флогистонной теории под влиянием не- опровержимых фактов, приведенных Ломоносовым, дискуссия между Прустом и Бертолле, приведшая к выявлению постоянства состава веществ и т. д. Особое внимание следует об- ращать на обобщение знаний на различных уровнях. Учитель должен организовывать эту деятельность так, чтобы она способствовала проявлению и корректировке имеющихся убеждений. Процесс формирования мировоззрения — это прежде всего процесс формирования мышления. Осознанность восприятия, понимание изучаемого — первое важное условие формирования научных взглядов. Учащиеся должны научиться обобщать, систематизировать, видеть проблему и намечать пути ее решения, устанавливать межпредметные связи. Последние играют особенно значимую роль в формировании мировоззрения Они способствуют развитию широты взглядов, формированию сначала хи- мической, а затем и естественнонаучной картины мира, возникновению потребности объ- яснять явления с материалистических позиций. Межпредметные связи возникают в результате усвоения теоретического материала (теории, законы, понятия, факты, научные методы), приобретения умений и навыков (ин- теллектуальных и общеучебных), ознакомления с народнохозяйственными проблемами и т. д. Классификация межпредметных связей, в основу которой положен хронологический критерий. Различают связи сопутствующие, предшествующие и перспективные по отно- шению к изучаемому предмету, в данном случае к химии. По информационному крите- рию различают фактические, понятийные, теоретические связи. Легко устанавливаются межпредметные связи с биологией: биологическая роль химических элементов, физиоло- гическое действие веществ, а также тесная связь органических веществ с биологическими объектами, рассмотрение круговорота отдельных элементов азота, углерода в природе, при постановке вопросов охраны окружающей среды и т. д. Межпредметные связи с геогра- фией могут быть осуществлены через изучение природных соединений отдельных элемен- тов и их месторождений. С физикой межпредметные связи устанавливаются через систему понятии о строении вещества и его свойствах, при изучении сущности процессов, общих для физики и химии законов (закон сохранения и превращения энергии, периодический за- кон Д. И. Менделеева), при ознакомлении с терминологией, системой единиц и т. д. С ма- |