5fan_ru_Методика и методы правового обучения. Методика и методы правового обучения
 Скачать 287 Kb.
|
|
Методика и методы правового обучения. План. 1.Понятие методики правового обучения. 2. Классификация методов правового обучения. 3. Описание активных и интерактивных методов правового обучения. 1.Понятие методики правового обучения. Методика - это совокупность различных методов, используемых преподавателем в учебном процессе для достижения поставленной цели. Методика правового обучения включает в себя специфические частные закономерности обучения правовым дисциплинам, технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности.Основные элементы методики правового обучения: задачи, методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса при преподавании правовых дисциплин. Методика (греч. methodike) - совокупность частных приемов, способов, процедур, позволяющих применить тот или иной метод к данной специфической предметной области.1 Методика – это технический прием реализации метода с целью уточнения знаний об изучаемом объекте. Или же конкретное воплощение метода.2 2. Классификация методов правового обучения. Метод обучения - ориентированный на достижение дидактических целей способ организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными: задачами; уровнями познавательной активности; учебными действиями и ожидаемыми результатами. Метод обучения – совокупность приемов, система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, устойчиво ведущая к достижению цели. Метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач обучения. Методы обучения являются частью методов педагогического процесса. По признаку последовательности действий методы подразделяются на приёмы. Метод от приёма отличается тем, что при помощи метода, возможно, решить учебную задачу, а при помощи приёма нет. В реальном учебном процессе методы и приёмы обучения постоянно изменяются и, по мнению некоторых авторов, могут даже переходить друг в друга, совершать взаимопереходы в конкретных педагогических ситуациях. Например: беседа - один из основных методов формирования сознания, взглядов, убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приёмов, используемых на различных этапов метода приучения. Таким образом, метод включает в себя ряд приёмов, но сам не является простой суммой приёмов. Приёмы определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Иногда методические приёмы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания. К средствам относятся: различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.) совокупность предметов материальной и духовной культуры; педагогической деятельности (наглядные пособия, историческая и др. литература, СМИ и т.д.) выполняют функцию наглядности. Методы обучения рассматриваются на двух уровнях: общедидактическом (общие методы педагогической деятельности, сущность методов, специфика каждого из них) и частнопредметном (уровень приёмов, из которых и состоят частнопредметные методы, отражающие содержание и специфику предмета). Частно - дидактические методы свойственны отдельным звеньям процесса обучения: методы закрепления и повторения методы контроля успешности методы стимулирования воли, интереса к учению и участникам деятельности. Для каждого метода свойственны: Целенаправленность (если цель не достигнута, то выбранный метод не адекватен цели) Средства Процесс изменения объекта Результат применения (достигнутая цель) Цель ученика не должна совпадать с целью учителя. При выборе методов обучения нужно руководствоваться следующими критериями: Соответствие методов принципам обучения. Соответствие целям и задачам обучения. Соответствие содержанию данной темы. Соответствие учебным возможностям обучаемых. Соответствие возможностям учителя. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Виды методов. 1) по признаку участников деятельности метод преподавания метод учения по источникам передачи и характеру восприятия информации (Петровский СИ., Голант) словесные практические 3) в зависимости от основных дидактических задач (Данилов М.А., Есипов Б.П.) методы приобретения знаний методы формирования умений и навыков методы применения получаемых знаний творческой деятельности закрепления проверки знаний, умений и навыков 4) В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания (Скаткин М.Н., Лернер И.Я.) (по уровням познавательной активности учащихся) Объяснительно-иллюстративные (информационно - рецептивные). Репродуктивные. Проблемного изложения. Частично-поисковые (эвристические). Исследовательские, в которых сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов М.И.) информационно-обобщающие и исполнительские объяснительные и репродуктивные инструктивно-практические и продуктивно-практические объяснительно-побуждающие и частично-поисковые побуждающие и поисковые 5) с позиции целостного подхода (Бабанский Ю.К.): Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на: Методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа). Методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний (Петровский СИ., Голант ЕЛ.). Прогрессивные педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми школьниками проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований: Рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания; Содержать только достоверные и научно проверенные факты; включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; Иметь четкую логику изложения; быть эмоциональным; излагаться простым и доступным языком; отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям. Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует: Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса. Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств. Использования сравнения, сопоставления, аналогии. Привлечения ярких примеров. Безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками. Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа от слова “эврика” (нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового материала. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или «нет». В целом, метод беседы имеет следующее преимущество: Активизирует учащихся. Развивает их память и речь. Делает открытыми знания учащихся. Имеет большую воспитательную силу. Является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы: Требует много времени; Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти). Необходим запас знаний. Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать. Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них: Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. Составление плана текста. План, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть. Тезисы - краткое изложение основных мыслей прочтенного. Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница). Аннотация - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла. Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном. Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д. Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного. Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме. Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления воспроизводящие упражнения; б) упражнения по применению знаний в новых условиях тренировочные упражнения; Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем на воспроизведение применение ранее усвоенного на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Лабораторные работы это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами. Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов. 7) В современных тенденциях весьма актуально деление методик (по уровням познавательной активности учащихся): Пассивная (репродуктивная) методика. (Преподаватель является главным и единственным носителем информации). Используется данная методика, когда у учащихся нет достаточного количества информации (учебников, словарей, справочников и т. д.); не хватает времени для нахождения информации и т. Активная методика. (Преподаватель остается центральной фигурой, но использует обратную связь с аудиторией)3. Интерактивная методика. (Это диалоговое обучение, результатом которого учащиеся получают практический опыт в реально-эмоциональной окрашенной деятельности. Преподаватель лишь регулирует процесс). Интерактивные методы, хотя и не являются чем-то новым, однако недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а порой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В тоже время эти методы имеют исключительную важность при обучении праву, граждановедению и другим обществоведческим дисциплинам. Всплеск развития и использования в России активных и интерактивных методов обучения приходится на период масштабного реформирования школьного образования в 20-е годы XX века.4 Особо стоит отметить проектный метод, лабораторно-бригадный метод, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не только на российском, но и на зарубежном опыте. Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В. А. Сухомлинского (60-е годы), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е годы) – Ш. А. Амоношвили, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой и др. Однако их творчество было скорее исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме (комбинированный урок). Лишь после перестройки интерактивные методики начинают пробивать себе жизнь в школах Росси. Этому способствует и международное сотрудничество российских педагогов, а также содействие международных и зарубежных образовательных и благотворительных организаций. Особенно интересен для России опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX века в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей по самым разнообразным проблемам. Все эти наработки способствуют использованию этих методов в «массовой школе».5 Исследования, проведенные в 80-х годах Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд) показывают интересные факты, что средний % усвоения материала учащимися распределяется следующим образом: П  ирамида обучения средний % усвоения                   Из пирамиды видно, что наименьший % усвоения имеют пассивные методики (лекция-5%, чтение-10%), а наибольший - интерактивные методики (дискуссионные группы – 50%, практика через действие – 75%, обучение других или немедленное применение – 90%).6 Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда». Многие педагоги (не только США, но и в других странах, в частности в России) критически (порой очень негативно) оценивают эту «Пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же мы знаем прекрасных лекторов, чьи лекции почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «Пирамидой», могут проследить, наверное, многие люди, основываясь на своем опыте обучения, особенно опыте обучения профессиональным навыкам. Данные исследования, приведенные в «Пирамиде», подтверждаются и другими исследованиями (В. Э. Штейнберг: «эффективность усвоения информации в вербальной форме не превышает 30%, а эффективность усвоения информации, представленной в визуально-образной форме, достигает 90%»)7. Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Блума» - таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 году. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критерия с целью создания определенной последовательности (иерархии).8 Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности. До сих пор таксономия Блума остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей. ТАКСОНОМИЯ БЛУМА (иерархия учебных целей) Знание (воспроизводство или местонахождения конкретных элементов информации). Понимание (понимание изложенного материала). Применение (использование правил, концепций, принципов, теорий, идей в новых ситуациях). Анализ (расчленение информации на составные части). Синтез (создание из различных идей нового или уникального продукта или плана). Оценка (оценивание значение материала или идей на основе определенных критериев или стандартов). ПЛЮСЫ И МИНУСЫ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ9
Правила применения разнообразных методов правового обучения. Метод, применяемый преподавателем, диктуется не содержанием, а внешней и внутренней готовностью всех участников процесса образования. Необходимо создать обстановку взаимодействия и взаимной ответственности. Только при желании аудитории, узнать что-то новое, возможен положительный тельный результат. Метод должен «работать» на выполнение определенной задачи, а не применяться ради технологии и должен иметь четкую и последовательную структуру его применения с обоснованием и тщательной проработкой всех этапов его воплощения. Всегда стоит задать себе вопрос: «Почему занятие будет построено именно так, а не по-другому?» Не следует слишком часто «злоупотреблять» даже самым эффективным и успешным методом, в преподавании необходимо максимальное разнообразие, как содержания, так и методики; на уроке следует добиваться смены форм деятельности учащихся, они должны быть максимально разнообразными, но это разнообразие не должно быть искусственным. Китайская пословица гласит: «Если хорошую речь повторить три раза — даже у собак появится отвращение». Аудитория должна быть готова к восприятию методики, Даже самый удачный методический прием не может применяться в любой аудитории или в любом классе. Выбираемый метод должен быть психологически «близок» преподавателю, не только учащийся, но и учитель должен быть готов к применению данного метода. Творчество преподавателя — залог у спеха в применении тех или иных методик, т. к. нет застывших догм и окончательных правил, учитель может осознанно модифицировать, изменять и дополнять любой вариант или пример. Не существует западных и российских методик, они могут быть более или менее эффективными, подходящими или неподходящими, удачными или неудачными, простыми и сложными, технологичными и индивидуальными и т. п. При использовании любого метода следует соизмерять ожидаемый результат с затраченным временем и силами, подчас очень интересный и «красивый» методический подход, может быть, чересчур энергоемким и затратным по времени. Нецелесообразно отказываться от традиционных методов (с опенком высокомерия и пренебрежительности), такие как лекция и семинарское занятие, не должны «изгоняться» из школы. Однако злоупотреблять их частым использованием также не рекомендуется. Применение любого метода должно основываться на демократических ценностях и быть личностно-ориентированным, его необходимо использовать с учетом демократических ценностей (уважение других точек зрения, мирное разрешение конфликтов, соблюдение прав человека и т. п.), предпочтение следует оказывать методам, которые особенно заметно влияют на формирование личности каждого учащегося. Несомненно, отдельные из высказанных положений являются спорными и дискуссионными, каждый учитель может выработать собственные подходы к методике или же продолжить предложенный список, основываясь на собственном опыте преподавательской работы. Это важная проблема для обсуждения на педагогических советах, а также районных и школьных методических объединениях. Данный список не является окончательным, а заявленное не должно восприниматься как истина в последней инстанции.10 3.Описание активных и интерактивных методов правового обучения. Активные и интерактивные методы: дискуссии, дебаты; ролевые игры; моделирование ситуаций; работа в малых группах; решение проблем, задач, казусов; шкала мнений, ранжирование; проективные техники; использование общественных ресурсов (приглашение специалистов, экскурсии); внеклассная работа и другие. 1. ДИСКУССИЯ - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели (словарь общественных наук). Именно дискуссия помогает развитию критического мышления приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Учащиеся воспринимают приобретенные знания как собственный опыт, поэтому такие знания более устойчивы, то есть переходят в категорию убеждений. Учат общению в коллективе, вниманию и уважению к личности, высказывающей противоположную точку зрения. Однако следует отметить, что не всякая тема может стать предметом дискуссии, ибо дискуссия не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы. Метод групповой дискуссии - метод сбора данных, при котором на основе определенной концепции ведется целенаправленный разговор в малой группе по проблемам, интересующим исследователя. Этот метод сочетает элементы группового и глубинного интервью, а также элементы социологического наблюдения. Типы дискуссий: Дискуссия с преподавателем в роли ведущего тренера. Дискуссия с учащимися в роли ведущего занятия. Дискуссия без ведущего. Признаки дискуссии: •работа группы лиц, выступающих в качестве ведущих и участников; •соответствующая организация места и времени работы; •процесс общения протекает как взаимодействие участников; •взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств; •направленность на достижение учебных целей. Дискуссию нередко смешивают с полемикой и диспутом. ПОЛЕМИКА (греч. военное искусство) - письменный, ученый спор; перебранка (словарь Даля). Это целеустремленное, эмоциональное, пристрастное отстаивание собственной точки зрения (с элементами сатиры, сарказма и т.п.). ДИСПУТ (лат.) - ученый спор, прение, состязание, гласное отстаивание, защита, оправдание сочинения, написанного для получения ученой степени (словарь Даля). Диспут в отличие от дискуссии рассматривается как метод формирования суждений, оценок, убеждений в процессе познания не требует окончательных выводов (как в дискуссии). Дает возможность анализировать понятия, доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно. В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены М. В. Клариным. Ниже приводится интерпретация этих идей в формализованном виде. Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры. К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин11 относит следующие: Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников — то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций. К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит: задачи конкретно – содержательного плана; К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д. задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах. К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д. Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе: переработка сведений, информации специально для убедительного изложения; представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация; выбор и взвешивание подходов к решению проблемы; возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д. Формы дискуссий. Круглый стол - модель обсуждения некоторого вопроса, с целью обобщения идей и мнений участников обсуждения. Для круглых столов характерно: |