Методика навчання іноземних мов шпори. Методика як наука, її звязок із суміжними науками
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Економічність –мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання. Лінгводидактичні тести бувають двох видів –стандартизовані й нестандартизовані. Стандартизований тест – це тест, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості Нестандартизовані тести розробляються самим вчителем для свої учнів. Такі тести складаються на матералі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали тест, він вважається важким. Якщо 85% тестованих справилися із завданням, воно вважається легким (І.А.Раппопорт) Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою діагностичні, тести, тести на виявлення здібностей до вивчення ІМ. В СНЗ використовуються тести навчальних досягнень. Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Очікувана відповідь може бути вербальною або невербальною. Виділяють два основні типи очікуваної вербальної відповіді: вибіркову та конструйовану. Відповідно, виділяють такі типи тестових завдань: Тестові завдання з вибірковою відповіддю: 1). Тестове завдання альтернативного вибору Інструкція: заповніть пропуск одним із двох запропонованих слів 2).Тестове завдання перехресного вибору Інструкція: Поєднайте початок і кінець словосполучення (наприклад, 1-а) 1 As like as… a)two peas 3). Тестове завдання множинного вибору Тестові завдання з конструйованою відповіддю 1). Тестове завдання з вільно конструйованою умовно однозначною відповіддю. Інструкція: Заповніть анкету для організації, яка допомагає знайти друзів для листування. 1.Your family name--------------------------------- 2. Other names--------------------------------------- 2).Тестове завдання з вільно конструйованою очікуваною відповіддю. Розкрийте мету, зміст і форми позакласної роботи з іноземної мови Позакласна робота – система різноманітних освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов’язкової навчальної програми. Завдання, які постають перед позакласною роботою, включають: подальше удосконалення знань, умінь, та навичок, отриманих учнями на уроках ІМ; - розвиток творчих здібностей учнів - формування навичок самостійної роботи учні; - розширення кругозору учнів - стимулювання інтересу, підсилення мотивації навчання; - формування соціокультурної компетенції. Принципи: - Принцип комплексності; - Принцип захопленості; - Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності. Форми позакласної роботи: - індивідуальна; групова; - масові форми. За змістом форми позакласної роботи поділяють на: - змагальні – конкурс, гра, олімпіада, вікторина; - засоби масової інформації – стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест; - культурно-масові – вечір-свято, вечір, присвячений творчій діяльності, вечір-зустріч тощо; - політико- масові – форум, фестиваль, прес-конференція, телеміст тощо; - обєднуючі – клуби за інтересами, робота євро клубів, яка передбачає спілкування з дітьми різних міст України та закордону. Розкрийте особливості планування навчально- виховного процесу з іноземної мови, види планів, планування уроків на різних ступенях навчання Охарактеризуйте типологію засобів навчання за різними критеріями. Розкрийте переваги використання фонограми і відеограми. Засоби навчання іноземної мови. Основні та допоміжні засоби. Технічні засоби навчання. Система засобів навчання ІМ у школі повинна склад з двох підсистем: 1) підсистема засобів для учнів: - підручник; - касети; - розрізний дидактичний матеріал, - альбом сюжетних картин, - збірник вправ на друкованій основі, - книги для домашнього читання, - словники та різноманітні довідники. 2) підсистема засобів для вчителів: - програма, - книги для вчителя, - НМК (підручник, книжку для вчителя, лінгафонний практикум + комплект аудіокасет, комп’ютерні програми, комплект слайдів, комплект відеокасет + відеопрактикум). Допоміжні засоби: - серії малюнків, роздатковий матеріал, картки, аркуші із завданнями або текстами тощо, таблиці, схеми, ілюстрації, вирізки із журналів, газет; - Фонограми та відеофонограми; - Використання магнітофону; - Використання відео; - Використання відеокамери; - комп’ютер. Розкрийте можливості використання інформаційних технологій у навчанні іноземних мов і культур. Охарактеризуйте усний метод Гарольда Пальмера: принципи навчання, система вправ для усного мовлення Значне розширення сфери викладання іноземних мов у зв\'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, у XX ст. привело до інтенсивної розробки та подальшого розвитку прямих методів, орієнтованих як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою. Серед перших, найбільш визначних, є метод Гарольда Пальмера. Англійський педагог і методист Гарольд Пальмер (1877-1950) - автор понад п\'ятдесяти теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Його усний метод, більш відомий як метод Пальмера, виник у 20-і роки XX ст. і не тільки став широко розповсюдженим, але й справив значний вплив на становлення аудіо-лінгвального (40-і роки) та аудіо-візуального (50-і роки) методів. У своїй методичній концепції Пальмер керувався лінгвістичним вченням соціологічної школи (Ф. де Соссюр, А. Мейе), психологією поведінки (Е. Торндайк, Дж. Уотсон) та прагматичною педагогікою Д. Дьюї. Виходячи з цих напрямів у лінгвістиці, педагогіці та психології, Пальмер висуває імітацію та заучування напам\'ять як основні принципи навчання іноземної мови. Не заперечуючи в теорії ні використання рідної мови (як це робили найбільш ортодоксальні представники прямого методу), ні свідомого підходу до фактів мови, на практиці він зводить процес навчання мови до безперервного ланцюга стимулів, які застосовує вчитель, і зворотного ланцюга реакцій з боку учнів (повторення за вчителем звуків, слів і речень), умовну бесіду (запитання та відповіді, накази та відповіді, завершення речень), природну бесіду. Така система вправ забезпечує рух від безпомилкового, градуйованого за труднощами навчального мовлення, до мовлення вільного, творчого. Серед недоліків методичної системи Пальмера можна виділити неправомір¬не ототожнення засвоєння дитиною рідної мови, що відбувається одночасно з розвитком її мислення, з процесом оволодіння іноземною мовою в штучних умо¬вах, внаслідок чого учням на першому етапі протягом досить тривалого періоду часу відводиться пасивна роль - сприймання мови вчителя. Штучне стриму¬вання мовленнєвої діяльності, переважання механічного заучування та імітації залишає мало місця та часу для ініціативного мовлення, яке, як вважає Пальмер, розвивається самостійно на основі сформованих мовленнєвих навичок. Охарактеризуйте методичну систему навчання читання Мйкла Уеста: принципи навчання, предтекстові і після текстові вправи Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Свою систему він розробив у 20-30-і роки XX ст. для масової школи Бенгалії (Індія) та описав у книжці \"Learning to Read a Foreign Language\", a також у цілій серії градуйованих хрестоматій-посібників з читання англійською мовою. Основним завданням системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Психологічним обгрунту¬ванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усно¬го мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяль¬ності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов\'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення. Висунувши тезу «Вчись читати, читаючи», Уест надає виняткового значення навчальним матеріалам — текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Уперше в методиці він висуває та реалізує ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання. Відібраний Уестом лексичний мінімум для читання \"A General Service List of English Words\", що нараховує 3000 одиниць, широко використовується авторами навчальних посібників з англійської мови і в наш час. Мету навчання іноземних мов Уест вбачає у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі. Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження, які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання. Протягом усього курсу навчання використовуються лише зв\'язні, переважно цікаві тексти. Кожному з них передують передтекстові запитання, на які учні повинні знайти відповіді у процесі читання. Легка мова текстів у поєднанні із завданням на пошук певної інформації, а також захоплюючий сюжет створюють! умови для безпосереднього розуміння тексту і розвивають швидкість читання. Оскільки головною проблемою у навчанні читання, на думку Уеста, є накопи-чення словника, то в навчальному процесі використовуються тексти двох видів: тексти, побудовані лише на новому матеріалі, та тексти, що містять нові слова.; Тексти, функцією яких є розширення словника, тобто тексти з новими словами,- об’єднані в основні хрестоматії (Readers). В них нові слова (5-6 на сторінку), як правило, даються у контексті, який \"підказує\" їх значення; вони декілька разів повторюються у першому оповіданні, а потім регулярно зустрічаються в наступ¬них текстах через інтервали, що поступово збільшуються. Таке повторення покликане забезпечити непомітне засвоєння нового матеріалу. Кожну хресто¬матію, що містить тексти для розширення словника учнів, супроводжують 5-8 додаткових хрестоматій (Supplementary Readers), книжка-супутник (Blank Com¬panion) та збірник вправ (Composition). Мовний матеріал усіх посібників одного комплексу (таких комплексів сім) повністю узгоджується з основною; хрестоматією. Незважаючи на те, що Уест розробляє методику навчання читання, що не є характерним для прямістів, його об\'єднує з представниками цього напряму трактування процесів оволодіння рідною мовою та іноземною мовою як процесів; ідентичних: засвоєння мовного матеріалу шляхом його багаторазового повторення, вивчення граматики шляхом аналогії та здогадки про значення тих чи інших форм з контексту без будь-яких узагальнень і т. ін. Майкл Уест зробив значний внесок у методику навчання читання. Він уперше розробив завершену систему навчання читання про себе на іноземній мові. Багато його рекомендацій застосовуються і в наші дні в рамках різноманітних методів для навчання так званого екстенсивного читання:! дозування нового матеріалу та його розподіл у тексті, вправи для розвитку швидкості читання, використання дотекстових та післятекстових запитань, переказ тексту за ключовими словами. Відібраний ним словник для читання вважається одним із кращих і використовується для укладання навчальних: посібників з англійської мови. До недоліків у цілому дуже плодотворної системи навчання читання Уеста, яка поки що не має аналогів у вітчизняній та зарубіжній методиці, можна віднести помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним розумінням змісту, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання. Розуміння тексту, як і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, за системою Уеста, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів будь-якого аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів. Твердження Уеста про те, що читання є легшим від говоріння, справедливе лише частково. Рецепція легша остільки, оскільки упізнавання за своєю природою є простішим, ніж відтворення. Проте навряд адекватне розуміння серйозних текстів (не адаптованих, а оригінальних, наприклад, художніх) є легшим від розмови на побутові теми на елементарному рівні. Однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим. Охарактеризуйте аудіолінгвальний метод Чарльза Фріда та Роберта Ладо: принципи навчання та систему усних тренувальних вправ. Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом (1887-1967) та Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-і роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед належ¬ність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескрип¬тивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень. Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є речення. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншої і тому складає її основу. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст почат¬кового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення — ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зістав¬лення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного — на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. У першу чергу засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім повнозначні. Кількість слів, які учні повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають: для мовлення — 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма — 3-4 тис., для читання — близько 7 тис. Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення. Як і Пальмер, Фріз та Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням одного і того ж матеріалу, і втілюють на практиці тезу Блумфільда про те, що вивчення мови — це надзаучування. Так, як і Пальмер, вони розглядають безпомилковість мовлення учнів як необхідну умову успішного формування усномовленнєвих навичок. Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови. Цим зумовлена важливість дотримання посту¬пового наростання труднощів, виявлених в результаті порівняння рідної та іноземної мов. Ця вимога порівнювати мовні системи відрізняє аудіо-лінгвальний метод від усіх інших прямих та непрямих методів. Найбільше вона реалізу¬ється стосовно граматичного матеріалу (для навчання англійської мови на базі рідної іспанської) і найменше — в області (фонетики. Вважаючи письмо лише неточним відображенням звукової мови (оскільки воно не передає наголосу, інтонації, пауз та ін.), Фріз і Ладо рішуче виступають проти навчання читання (за винятком техніки читання) на початковому ступені. На їх думку, вчитися розмовляти і розуміти усне мовлення саме й означає оволодівати мовою; навчаючи ж читання і письма, ми припускаємо, що мова учневі вже відома і він оволодіває лише її графічним зображенням. Суть запропонованого Фрізом і Ладо методу, який пізніше був названий американським методистом Нельсоном Бруком \"аудіо-лінгвальним\", полягає в роботі зі структурами, оскільки, на їх думку, знати мову — це уміти користува¬тися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовля¬ючи їх у нормальному темпі спілкування. Розроблена ними методика роботи зі структурами справила значний вплив на сучасну методику. У процесі оволодіння структурами мають місце такі послідовні етапи: заучування моделей шляхом імітації, свідомий вибір нової моделі у її протиставленні вже відомим, інтенсивне тренування з моделями і вільне вживання моделі. Для другого та третього етапів створені підручники \"English Sentence Patterns. Understanding and Producing English Grammatical Structures\", \"English Pattern Practice\". Цикл занять за аудіо-лінгвальним методом розпочинається роботою з ко¬ротким (4-6 реплік) діалогом, який містить необхідні для засвоєння граматичні структури. Заключним етапом є вивчення діалогу напам\'ять. Робота з кожною структурою, взятою з вивченого діалогу як зразок, включає слухання та повторення за вчителем речення-зразка і додаткових речень, які мають таку ж структуру; порівняння нової структури з раніше вивченими та, головним чином, відпрацювання структури у процесі виконання цілої серії вправ: 1) проста підстановка одного елемента — слова, названі викладачем, замінюють один і той же елемент структури; 2) проста підстановка різних .елементів структури — слова, що їх називає викладач, замінюють різні за функцією елементи струк¬тури (учень сам повинен вирішити, який елемент структури потрібно замінити): 3) підстановка елемента, що потребує зміни форми іншого елемента речення; 4) підстановка елемента, форма якого повинна бути змінена (у порівнянні з формою, названою викладачем); 5) одночасна підстановка 2-3 елементів струк¬тури (викладач називає одночасно два-три слова (словосполучення). За підстановчими виконуються вправи на трансформацію (структура вихідного речення перетворюється в іншу); далі йдуть вправи на запитання-відповіді, після чого учні тренуються в розширенні речень (додавання нових елементів до вихідного речення) та об\'єднують два речення в одне і, нарешті, складають власні речення. Усі вправи виконуються усно без будь-якої опори на друкований текст. Темп виконання вправ дуже високий — 20-25 речень за хвилину, а протягом 50-хвилинного уроку — 1000-1500 речень. |