Методика навчання іноземних мов шпори. Методика як наука, її звязок із суміжними науками
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
В аудіо-лінгвальному методі основна увага зосереджується на структурах, а лексиці не надається особливого значення, що й відрізняє його від прямого методу, де лексичний аспект речення часто є визначальним. Проголошення основним способом засвоєння структур механічне повторення не пов\'язаних одне з одним речень нагадує собою граматико-перекладний метод. На відміну від прямого методу, де з самого початку імітується усне спілкування і учнів навчають робити зв\'язні висловлювання, в аудіо-лінгвальному методі на початковому ступені зв\'язні висловлювання не передбачені (якщо не враховувати обмеженої кількості невеликих діалогів). Орієнтація на імітацію, складання речень за аналогією та багаторазове повторення вивченого дає підставу розглядати аудіо-лінгвальний метод як подальший розвиток прямих методів і віднести його до так званих неопрямих методів. Охарактеризуйте ауді-овізуальний метод: принципи навчання, етапи навчання та види вправ. Аудіо-візуальний метод Аудіо-візуальний, або, як його інакше називають, швидкісний чи структурно-глобальний метод виник у Франції у 50-і роки XX ст. Його створення пов\'язане з іменами таких видатних лінгвістів і психологів як П. Губерина (Югославія), П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо (Франція). Він набув поширення як у самій Франції, так і в Югославії, Англії, Канаді, Туреччині, Польщі та деяких інших країнах. У чистому вигляді він застосовується переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчається. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь, на думку прихильників цього методу, повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступеня і спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні (у країні, мова якої вивчається). Сама назва методу відбиває покладені в його основу принципи. Він зветься аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух (\"аудіо\"), а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності —діапозитивів, діафільмів, кіно¬фільмів (\"візуальний\"). Цей метод називається також структурно-глобальним, оскільки навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно (глобально). Особливий інтерес викликає відбір мовного матеріалу для аудіо-візуального курсу, у створенні якого брали участь видатні французькі лінгвісти (М. Брюно, Ж. Гугенейм). Словник та граматичні структури були відібрані на основі ре¬тельного аналізу живої розмовної французької мови, для чого на плівку було записано велику кількість діалогів, \"підслуханих\" у різних ситуаціях повсякден¬ного спілкування французів. Їх статистична обробка дала змогу виявити найчас¬тіше вживані слова та фрази (конструкції). Крім того, було проведено опитуван¬ня носіїв мови стосовно слів, найбільш уживаних, наприклад, для опису кімнати, будинку і т. п. В результаті для першого ступеня було визначено словник при¬близно в 1500 слів, головним чином дієслів, службових слів, прикметників та прислівників, доповнених необхідною кількістю конкретних слів. Це стало но¬вим кроком в укладанні словникового та граматичного мінімуму, оскільки до цього часу відбір матеріалу здійснювався на основі письмових літературних текстів. Представники аудіо-візуального методу надають виключного значення тематиці, яка охоплює найчастіші випадки повсякденного спілкування. І хоча ці теми багато в чому співпадають з туристичною тематикою, популярною у прямих методах, їх розкриття проходить наочно — через діафільми. Теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний-матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи. Аудіо-візуальний метод зберігає всі основні принципи прямих методів, при цьому автори підкреслюють особливу важливість глобального сприймання мовного матеріалу на слух та створення безпосередніх асоціацій між звучанням та значенням в умовах повного виключення рідної мови з процесу навчання. Основними способами засвоєння є імітація, заучування напам\'ять та утворення фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом (аудіювання), а зміст (смисл) зі звуком (мовлення). Як вважають автори цього методу, наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Розвиток певних автоматизмів письма, а потім і читання, якого навчають методом цілих слів, сприятиме запам\'ятовуванню навчального матеріалу. Цикл роботи над діалогом-темою складається з чотирьох етапів: 1. Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу (для створення відповідності думки), вдруге — у супроводі запису діалогу на магнітній плівці. 2. Пояснення. Діафільм переглядається ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів, посиланням на деталі в кадрах і т. ін. 3. Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню. Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні підстановчі вправи з застосуванням магнітофона. 4. Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів-фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму. Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії Україні, мова якої вивчається, коли заняття підкріплюються повсякденною практикою спілкування з носіями даної мови, а метою є оволодіння розмов¬ною мовою в межах туристичної тематики, є цілком доцільним. Однак навряд чи можливе застосування цього методу в шкільних умовах, і не лише через відсутність мовного середовища та стимулів до оволодіння усним мовленням, але й у зв\'язку з негативними наслідками повного виключення рідної мови та великими труднощами, які виникають у процесі розкриття значень певних мовних явищ (слів, що мають абстрактне значення. фразеологізмів і т. ін.) за допомогою засобів невербальної наочності. Нерідко трапляються випадки, коли семантизація іншомовного матеріалу не викликає в учнів правильних асоціацій. Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості є вразливим місцем аудіо-візуального методу. Охарактеризуйте інтенсивний метод навчання: принципи методу активізації, етапи роботи, характерні навчальні прийоми. Сугестивний метод Сугестивний метод (метод навіювання) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані \"псевдо-пасивності\", і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та \"мовного бар\'єру\" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам\'ятовування значного обсягу навчального матеріалу. Наука, названа Лозановим \"сугестологією\", розкриває, на його думку, механізми, які забезпечують вивільнення та мобілізацію резервних можливостей людини краще запам\'ятовувати, засвоювати, спілкуватися. Одним із прийомів, що \"вмикає\" ці механізми, є \"інфантилізація\" процесу навчання. Вона перед¬бачає усунення турбот і тривог, які обтяжують психіку дорослої людини і зава¬жають сприйманню; перехід людини на такі рівні сприймання та усвідомлення, на яких домінуючими є гра, радість від співучасті у спілкуванні в умовах розкутості та невимушеності. Головні положення сугестивного методу: 1) створюються сприятливі умови для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар\'єрів, що виникають в ситуаціях навчання; 2) більша увага приділяється зв\'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів; 3) між викладачем та учнями встановлюються і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії; 4) навчання проходить у двох планах — свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, а це дає оптимальний результат; 5) мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування; 6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред\'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом (рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред\'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в \"концерт¬ному стані\" — у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах; 7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації; 8) у центрі уваги — усномовленнєва комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми; 9) завдяки використанню резервів мимовільної пам\'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів. Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння інозем¬ною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедич-них курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані Г. О. Китайгородською (Росія). Завдя¬ки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності. Г.О.Китайгородська висуває чотири принципи навчання іноземної мови згідно з методом, названим нею \"методом активізації резервних можливостей особистості\": 1) принцип організації особистісного спілку¬вання у навчальному процесі; 2) принцип поетапно-концентричної організації навчального процесу; 3) принцип використання рольової гри в організації нав¬чального процесу; 4) принцип організації колективного спілкування. Цей метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються за міні¬мальний термін при максимальному обсязі необхідного навчального матеріалу. Охарактеризуйте комунікативний метод навчання: принципи методу активізації, етапи роботи, характерні навчальні прийоми. В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу — його набли¬ження до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослі¬довніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Німеччина), Ю.І.Пассов (Росія). Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме: 1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комуні¬кативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання. і в комунікативне вмотивованій, активній поведінці учня як суб\'єкта спілку¬вання та навчання; 2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.); 3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою; 4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях. Відповідно Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного методу: 1) мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета (це характерно для багатьох інших методів), скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою; 2) індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі; 3) функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації; 4) ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під \"ситуацією\" розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості; 5) новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін. У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комуніка¬тивної компетенції — здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією (information gap, choice, feedback). Найваж¬ливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невели¬ких групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об\'єктом оцінки є не тільки правиль¬ність, але й швидкість усного мовлення та читання. У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко вико¬ристовуються опори різних видів: змістові та смислові, словесні й зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікротекст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях. Серед найновіших методів навчання іноземних мов, що виникли переважно в англомовних країнах — США та Великобританії — в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об\'єднують у собі комуні¬кативні та пізнавальні (академічні) цілі. Їх основними принципами є: рух від цілого до окремого, орієнтація занять на учня (learner-centered lessons), ціле¬спрямованість та змістовність занять, їх спрямованість па досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук. Існування різних варіантів цього напряму в сучасній методиці, які мають різні назви — \"Whole Language Content Approach\", \"Cognitive Approach\", \"Content-Based ESL Pro¬gram\", \"Cognitive Academic Language Approach\" — свідчить про зростаючий інтерес до навчання іноземних мов і прагнення методистів переосмислити їх роль та місце у світі. Охарактеризуйте сучасні зарубіжні методи навчання: цілі, зміст, принципи навчання. Граматико-перекладний метод Викладання іноземних мов пережило ряд драматичних змін впродовж століть. Розвиток методики можна порівняти з рухом маятника, який розгойдувався з боку в бік під впливом суспільного замовлення. Наївно було б думати, що методи та прийоми, якими викладачі іноземних мов користуються в наш час, є абсолютно новими та оригінальними. Сучасні методи- це ретельно дібрані прийоми з різних мтедів, які існували досі і які забезпечують виконання соціального замовлення на викладання іноземних мов. Саме тому для досягнення успіху сучасному вчителю слід знати основні віхи розвитку методів викладання іноземних мов. До 20 століття у методиці викладання ІМ чергувалися 2 основні підходи: підхід, що зосереджувався на використанні мови (тобто говорінні та розумінні) та інший підхід, який фокусувався на аналізі мови (тобто на вивченні граматичних правил). Обидва періоди –класичної грецької мови та середньовічної латини характеризувались наголосом на навчанні використання мови. Класичні мови –грецька а згодом латина, використовувались як lingua francas, тобто були мовами міжнародного спілкування. Навчання у вищих навчальних закладах здійснювалось на цих мовах, було престижним розмовляти, читати та писати на грецькій та латині. Вони були мовами релігії, філософії, політики та бізнесу. Вчителі користувались прямими методами, користуючись переписаними від руки короткими текстами. |