14181 К.р. Методика литературы. Методики преподавания Методика преподавания литературы в школах для детей с тнр итоговые задания
 Скачать 2 Mb.
|
|
ФИО студента ________________________ Группа _____________________ Методики преподавания: Методика преподавания литературы в школах для детей с ТНР |
| Вопрос | Сфера |
| Почему сказитель в сказке «У страха глаза велики» использует слова с уменьшительным значением? | осмысление содержания |
| Какую цель в сказке «Лиса и тетерев» преследует лиса, уговаривая тетерева сойти на землю? | осмысление содержания |
| Что помогло тетереву провести лису? (Лиса и тетерев) | сфера воображения, способность к конкретизации образа |
| Как вы относитесь к солдату и старухе из сказки «Каша из топора»? | сфера читательских эмоций |
| Чем похож эпизод встречи курочки с коровой на предыдущий, а чем отличается от него? (Сказка «Петушок и бобовое зернышко») | осмысление формы произведения |
| Что в сказке «Каша из топора» помогло солдату сварить кашу? | сфера воображения, способность к конкретизации образа |
| Как вы относитесь к солдату и старухе из сказки «Каша из топора»? | сфера читательских эмоций |
| Чем похож эпизод встречи курочки с коровой на предыдущий, а чем отличается от него? (Сказка «Петушок и бобовое зернышко») | осмысление формы произведения |
| Почему в сказке «Журавль и цапля» цапля отказала журавлю? | сфера читательских эмоций |
| Радует или печалит вас осень в стихотворении К.Бальмонта «Осень»? | сфера читательских эмоций |
| Как ты отнесся к решению старой Утки и Селезня оставить свою дочь зимовать? («Серая шейка») | сфера читательских эмоций |
| Почему в сказке «Журавль и цапля» цапля отказала журавлю? | сфера воображения, способность к конкретизации образа |
| Радует или печалит вас осень в стихотворении К.Бальмонта «Осень»? | сфера читательских эмоций |
| Как в басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица» автор относится к своим персонажам? | сфера читательских эмоций |
| Кому вы сочувствуете, читая башню И.А. Крылова «Стрекоза и муравей»? | сфера читательских эмоций |
| На чьей стороне, мальчишек или мамы, автор рассказа «Просто история» Р.Погодин? | сфера читательских эмоций |
| В чем Данила видит силу искусства? («Каменный цветок») | сфера воображения, способность к конкретизации образа |
| Почему в сказке П.Бажова «Горный мастер» Катя, увидев узор, бросилась на Змеиную горку? | сфера читательских эмоций |
| Какой урок извлекли для себя, прочитав сказку «Лиса и журавль»? | сфера читательских эмоций |
| Почему зло в сказке «Сказки о царе Салтане…» А.С. Пушкина не наказывается, а прощается? | сфера читательских эмоций |
Задание 2
Проанализируйте стихотворение С. Черного «Мой роман» и составьте вопросы, активизирующие каждую сферу читательского восприятия.
Мой роман
Кто любит прачку, кто любит маркизу,
У каждого свой дурман,—
А я люблю консьержкину Лизу,
У нас — осенний роман.
Пусть Лиза в квартале слывет недотрогой,—
Смешна любовь напоказ!
Но все ж тайком от матери строгой
Она прибегает не раз.
Свою мандолину снимаю со стенки,
Кручу залихватски ус...
Я отдал ей все: портрет Короленки
И нитку зеленых бус.
Тихонько-тихонько, прижавшись друг к другу,
Грызем соленый миндаль.
Нам ветер играет ноябрьскую фугу,
Нас греет русская шаль.
А Лизин кот, прокравшись за нею,
Обходит и нюхает пол.
И вдруг, насмешливо выгнувши шею,
Садится пред нами на стол.
Каминный кактус к нам тянет колючки,
И чайник ворчит, как шмель...
У Лизы чудесные теплые ручки
И в каждом глазу — газель.
Для нас уже нет двадцатого века,
И прошлого нам не жаль:
Мы два Робинзона, мы два человека,
Грызущие тихо миндаль.
Но вот в передней скрипят половицы,
Раскрылась створка дверей...
И Лиза уходит, потупив ресницы,
За матерью строгой своей.
На старом столе перевернуты книги,
Платочек лежит на полу.
На шляпе валяются липкие фиги,
И стул опрокинут в углу.
Для ясности, после ее ухода,
Я все-таки должен сказать,
Что Лизе — три с половиною года...
Зачем нам правду скрывать?
Анализ стихотворения:
Стихотворение Саши Черного «Мой роман» написано в 1927 году в эмиграции в Париже.
Саша Черный – русский поэт Серебряного века, прозаик, журналист.
Во Франции сочинил Саша Черный свое единственное любовное стихотворение “Мой роман”. В нём он описывает трогательное целомудренное свидание с юной парижанкой, которая тайком приходит в его холостяцкую комнатушку. И как всегда у него – самыми ударными являются последние строчки:
Для ясности, после её ухода
Я всё-таки должен сказать,
Что Лизе – три с половиной года…
Зачем нам правду скрывать?
В творчестве поэта это стихотворение продолжает ряд сатирических эмигрантских стихотворений для детей и о детях.
В Париже автор активно участвует в эмигрантских изданиях, пишет сатирические стихи и рассказы, стихотворения для детей. Но каждая строчка сквозит тоской человека, который понял, что казавшееся ему чужим, было настоящим, а сейчас, когда для него действительно светит чужое солнце и вокруг него играют чужие дети, – сам он чужой среди всех этих чужих, всюду посторонний или, как он сам себя называл, «тайный соглядатай жизни».
Жанр стихотворения – лирический.
Сюжет: описание комнаты, событий и действий в момент прихода к автору главной героини стихотворения – Лизы.
В своем стихотворении автор использует и бытовую лексику (прачка, дурман, консъержкина дочка, портрет Короленки, валяются).
Среди средств художественной выразительности автор применяет эпитеты (теплые ручки, осенний роман, ноябрьская фуга и т.п.)
Метафоры на основе принципа сравнения «И в каждом глазу – газель!».
Ведущее чувство в стихотворении – это нежность к главной героине.
Каждая строфа стихотворения представляет собой законченную мысль.
или в строфе раскрывается часть основной мысли.
Последняя строфа является кульминацией, выводом, на ней «завязано» все композиционное построение.
Повествование от лица автора.
Об этом стихотворении - «Мой роман» - Чуковский писал: «Певучее, неотразимо лиричное, с таким упоительным ритмом, с таким глубоким подтекстом умиления и лютой эмигрантской тоски... это стихотворение о трехлетнем ребенке».
Поэт смирял свою язвительность и желчность сатирика при первом взгляде на малышовый рай и рад был говорить на «райском» языке. С привычной остротой зрения подмечал он уже не безобразные и пошлые детали, а мелочи, создающие прелесть повседневной детской жизни. Много раз Черный стихами рисовал с натуры портреты детей и сюжеты из детского быта.
Вопросы
1) Сфера читательских эмоций
- Ожидали ли Вы в начале чтения стихотворения, что речь идет о маленькой девочке?
- Какие эмоции вызывает у Вас финал стихотворения?
2) Сфера воображения
- Опишите комнату, в которой разворачиваются события в стихотворении.
- Создайте словесный портрет автора, от лица которого идет повествование.
3) Сфера осмысления
- К какому жанру Вы отнесли бы данное стихотворение?
- Какие средства художественной выразительности использует автор в описании Лизы?
- Какую цель преследует автор, до последней строфы выдерживая интригу в неразглашении возраста Лизы?
Задание 3
Развернуто ответьте на вопросы по истории Методики преподавания литературы:
3.1. Что такое риторика?
Риторика – теория и искусство речи, фундаментальная наука, изучающая объективные законы и правила речи. Поскольку речь – инструмент управления и организации социальных и производственных процессов, Р. формирует норму и стиль общественной жизни. Классическая античная традиция рассматривала Р. как "искусство находить способы убеждения относительно каждого данного предмета" (Аристотель), "искусство хорошо (достойно) говорить (ars bene et ornate dicendi – Квинтилиан). В русской традиции Р. определяется как "учение о красноречии" (М.В. Ломоносов), "наука изобретать, располагать и выражать мысли" (Н.Ф. Кошанский), предметом которой является "речь" (К.П. Зеленецкий). Современная Р. – учение об эффективном речевом построении развитого информационного общества, предполагающее исследование и овладение всеми видами общественно-речевого взаимодействия. Р. как наука изучает законы и правила ведения речи в разных видах и жанрах современной словесности, Р. как искусство предполагает умение эффективно говорить и писать, развитие речевых способностей.
В определениях Р. обычно ищут точные эпитеты для образцовых качеств речи, поэтому
Современная Р. изучает все виды общественно-речевого взаимодействия. Недостаточно определять Р. как науку только об ораторском искусстве, с которого она начиналась в античном полисе. Уже русская классическая Р. предполагала обращение к письменной речи, философской и науч. литературе, а современная Р. вмещает также Р. разг.-бытовой речи и Р. средств массовой информации.
В русской науке существует традиционное деление на общую и частную Р. Во всяком случае уже в латинских риториках Киевской Духовной академии XVII в. записано, что существуют общие правила ведения и построения речи (предмет общей Р.) и рекомендации к ведению речи в разных видах словесности (предмет частной Р.).
Общая риторика в традиции, восходящей к Цицерону и Квинтилиану, включает пять разделов (так называемый риторический канон), каждый из которых показывает отдельные моменты в подготовке и реализации речи: 1) изобретение (лат. inventio – что сказать?), 2) расположение (лат. dispositio – где сказать?), 3) выражение (лат. elocutio – как сказать?), 4) память (лат. memoria), 5) произношение и телодвижение (лат. pronuntiatio).
Общая Р. в традиции, восходящей к Аристотелю, насчитывает следующие разделы: 1) образ оратора; 2) изобретение – содержание речи; 3) композиция; 4) речевые эмоции; 5) стиль речи (слововыражение, произношение, язык тела).
Каждый из этих разделов, как сказано выше, показывает последовательность подготовки и развертывания речи:
1. Изобретение – рождение замысла, создание идей, содержания речи. Риторическое изобретение основывается на общих местах (топосах), источниках изобретения. Общие места – основные ценностные и интеллектуальные категории, относительно которых оратор достигает согласия с аудиторией. Нравственная и идеологическая жизнь общества организуется общими местами как некоторыми суждениями, которые признаются всеми. Общие места (топосы) – также способы развития замысла и содержания речи. Это техника создания и развития речи. Виды общих мест (или топосы) показывают, как может быть построена речь о любом предмете или человеке. Существуют следующие общие места (топосы): 1) определение, 2) части/целое, 3) род/вид, 4) свойства, 5) противоположность, 6) имя, 7) сравнение (подобие, количество), 8) причина/следствие, 9) условие, 10) уступление, 11) время, 12) место, 13) свидетельство, 14) пример.
Критика топосов – общих мест – связана с их формально-схоластическим использованием при обучении Р. Именно учение об общих местах, а следом и "все риторики" были критикованы в середине XIX в. В.Г. Белинским и К.П. Зеленецким (последний, в частности, утверждал, что "невозможно изобретать мысли"). Тем не менее топическая структура обнаруживается во всякой речи, и ее забвение приводит подчас к неумению порождать замысел речи, создавать тексты. Большинство современных теорий текста основывается именно на топике как способах описания речевых ситуаций (ср. теорию фреймов и мн. др.). Топосы необходимо знать как творческие возможности развития мысли, при создании речи избираются те из них, которые представляются уместными и необходимыми в данной ситуации.
2. Расположение – раздел о правилах композиционного построения речи. Изобретённый материал необходимо разумно, в определённой последовательности расположить. Обоснованный порядок частей композиции речи позволяет развивать и представлять идеи в убедительной форме. Традиционными частями композиции речи являются вступление (обращение и называние), описание, повествование, рассуждение (доказательство), опровержение, заключение. Каждая из них имеет прочные традиции описания и рекомендации в построении – в русских учениях о речи ХХ в. сохранилось именно учение о композиционных частях речи и стиле.
3. Слововыражение как словесное оформление речи связано с поиском уместного индивидуального стиля высказывания, без которого невозможно эффективное речевое воздействие. Слововыражение предполагает нахождение нужных слов и их эффективное расположение в фигурах речи. В учении о слововыражении традиционно описывались качества речи, виды тропов и фигур. Каждый из авторов риторик обычно предлагает свое ви́дение эффективного использования стилевых возможностей лексики и стилистического синтаксиса через определенные отбираемые для обучения тексты. Именно слововыражение является основным способом украшения речи.
4. Память считалась переходным этапом к заключительному исполнению речи. В риторических учениях обычно описывались способы запоминания и развития памяти. Кроме индивидуальных способностей и индивидуальных приёмов существуют универсальные приёмы подготовки к исполнению будущей речи. Чем больше ритор (любой говорящий) продумывает текст будущей речи, тем богаче копилка его памяти. Он может делать это в разной форме: 1) заучивание наизусть с повторением про себя или вслух написанного текста (механическое запоминание необходимо отличать от осмысленного, вдумчивого проговаривания текста); 2) неоднократное прописывание, редактирование текста, невольно проявляющееся затем и в устном воспроизведении; 3) прочитывание вслух приготовленного текста с проверкой запоминания; 4) произнесение речи без письменного текста – самостоятельно или перед кем-то; 5) прочитывание или проговаривание текста с записью на магнитофон и последующим анализом собственной речи.
Память вытренировывается постоянным возвращением к предмету, размышлением, повторением, напряжённой умственной работой. Каждому ритору рекомендуется понять, какой тип работы над текстом, воспроизведения речи наиболее ему свойствен.
5. Раздел произношение и телодвижение считается заключительным с точки зрения подготовки речи, но первоначальным в восприятии речи. Оратор реализует свою речь в произношении, но не менее значимы мимика, жестикуляция и телодвижения в целом. Это последняя стадия в реализации речи, хотя восприятие речи слушателем начинается с внешнего вида оратора и оценки стиля его произношения.
Произношение и голосоведение предполагают создание определенного стиля произношения, включающего работу над громкостью (звучностью) речи, темпом и ритмом, паузацией, артикуляцией, логическими ударениями, интонацией, тембром голоса. Хорошее произношение основывается на владении дыханием. Все перечисленные факторы требуют от ритора упражнений и накопления практического опыта.
Внешние манеры оратора имеют огромное значение для представления личности говорящего в речи. Человек говорит не только языком, но и всем своим телом: "говорят" руки, ноги, поворот фигуры, головы, мимика и т.д. В некотором смысле человеческая речь начинается с телодвижения. Ребёнок начинает прежде двигать руками и ногами, ходить, а потом произносить осмысленные звуки. И как среди детей лучше развита речь того ребёнка, который быстрее начинает управлять своим телом, так и в речевом искусстве более умел тот, кто разумно управляет мимикой и пластикой телодвижений.
Важнейший раздел Р. – учение об образе ритора. Ритором называется всякий участник речи, речедеятель, человек, воздействующий речью, мастер риторики как искусства нравственно-речевого убеждения. Исторически риторами называли также учителей Р. Оратором принято называть человека, произносящего устные публичные речи, автором – создателя письменных текстов. В современной Р. возможно говорить о коллективном или коллегиальном риторе, представленном в работе книжных издательств или средств массовой информации. Ораторика – область риторики, изучающая правила создания устных публичных выступлений.
Оценка речи человека в восприятии его образа оратора происходит с разных сторон. Прежде всего это оценка нравственно-этическая. Доверие аудитории возможно, если она считает, что перед ней человек честный и справедливый. Аудитория дает нравственную оценку оратору: к "хорошему" человеку испытывают доверие, к "нехорошему" – недоверие. При этом не исключено, что какая-то сторона может придерживаться ложных взглядов или интересов. Тогда оратору приходится защищать свою позицию, иногда расплачиваясь головой за несовпадение его мировоззрения со взглядами аудитории.
Интеллектуальная оценка ритора связывается с богатством мыслей, его мудростью, способностью аргументировать, рассуждать и находить оригинальные мыслительные решения. Интеллект говорит обычно о знании оратором предмета речи.
Эстетическая оценка связана с отношением к исполнению речи: ясности и изяществу выражаемых мыслей, красоте звучания, оригинальности в подборе слов. Если мысль не выражена в привлекательных словах и уместном произношении, речь не будет воспринята.
3.2. Что такое пиитика?
ПИИТИКА ж. греч. наука стихотворства, искусство и знанье писать стихи, поэзия. Пиитический, поэтический, стихотворный или изящный в образах. Пита, пиит м. поэт, стихотворец.
3.3. Что такое бифуркация?
Бифуркация - это какое-либо раздвоение. Причём обычно данное понятие свидетельствует о том, что деление произошло на 2 части с примерно одинаковым диаметром. При этом важно, чтобы обе ветви отходили под сопоставимыми углами. Отличными примерами может служить бифуркация сонной артерии, аорты или же трахеи. Несмотря на то что данный термин лучше всего "прижился" именно в медицине, вполне возможно использовать его в других сферах. К примеру, в географии иногда встречается такое понятие, как бифуркация рек. Значение бифуркации в медицине Разделение на 2 примерно одинаковые ветви сосудов или же трахеи обладает большим значением. К примеру, бифуркация аорты позволяет нормально кровоснабжаться обеим нижним конечностям. Она разделяет самый крупный сосуд человеческого организма на правую и левую бедренные артерии. В то же время раздвоение трахеи позволяет снабжать кислородом оба лёгких в равной степени. Так что бифуркация - это важное явление в медицине.
3.4. Назовите одну из важнейших заслуг М.В.Ломоносова в методике преподавания литературы
Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его "Письмо о правилах российского стихотворства" (1739), "Российская грамматика" (1754-1755), "Предисловие о пользе книг церковных в российском языке" (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.
Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, "Краткого руководства к красноречию" (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя.
Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором - наставления к сочинению речей в прозе, в третьем - учение о стихотворстве).
3.5. Каковы заслуги в области МПЛ А.Ф. Мерзлякова?
Мерзляков является автором наиболее известных учебников по риторике и поэтике начала XIX в., написанных ярко и доступно, созданных под несомненным воздействием западноевропейской эстетики, в особенности работ И. И. Эшенбурга.
«Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) Мерзлякова адресована воспитанникам университетского пансиона. Учебник, несмотря на подзаголовок, отнюдь не перегруженный правилами, стал серьезным шагом к преодолению схоластики. Автор исключает из своей риторики общие места, хрии, силлогизмы, категорично высказывается против засилья правил, «тиранской методы толкований в риторике» и советует учащимся больше читать. Новым в учебнике Мерзлякова был исторический подход к описываемым явлениям. Во введении помешен небольшой очерк истории красноречия от античности до начала XIX в. В главах, посвященных основным родам прозаических сочинений (письма, диалоги, учебные сочинения, история, речи), указываются лучшие писатели в каждом роде.
Элементы исторического подхода присутствуют и в лучшем учебнике Мерзлякова, «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822), состоящем из двух частей, «Пиитики» и «Краткой риторики», где в каждом разделе вновь представлены небольшие исторические очерки и указаны наиболее характерные примеры. Здесь вместо правил на первый план выдвигается эстетический критерий вкуса в оценке произведений: «... произведения изящных искусств, как предмет чувствования и вкуса, не подвержены строгим правилам и не могут, кажется, иметь постоянной системы, или науки изящного».
Именно с позиции вкуса анализирует Мерзляков литературные произведения в своих лекциях по российской словесности и в литературно-критических статьях. Он оценивает произведения Ломоносова, Сумарокова, Державина и других отечественных поэтов почти независимо от требований классической поэтики. Однако здесь же он нападает на романтические баллады, «дух германских поэтов», который «разрушает все правила пиитики». Эта противоречивость позиции Мерзлякова-критика, остававшегося приверженцем классицизма, но все более доверявшего личным впечатлениям и движениям сердца, проявилась, в частности, в его оценках произведений Жуковского и Пушкина.
В практике преподавания А. Ф. Мерзлякова в центре внимания находится текст литературного произведения, его выразительное чтение и критический разбор, образцы которого предлагает преподаватель. При этом поощряются самостоятельные литературные и критические опыты учащихся. Об этом свидетельствуют воспоминания многих учеников Мерзлякова — воспитанников университетского пансиона, участвовавших в литературных собраниях, на которых читались образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе «с выражением чувств и мыслей авторских и с критическим показанием красот их и недостатков».
3.6. Перечислите заслуги в области МПЛ А.Д. Галахова.
Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А. Д. Галаховым и Ф. И. Буслаевым для военных учебных заведений.
В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовых писателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.
Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.
3.7. В.Я. Стоюнин и его заслуги в области МПЛ
Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. Около двадцати лет он преподавал в 3-й петербургской гимназии, одновременно читал лекции в Мариинской женской гимназии. После отстранения от работы занимался литературной деятельностью, а в 70-80-е гг. был инспектором и преподавателем в Николаевском сиротском институте и в частной гимназии М. Н. Стоюниной. Среди его учеников в 3-й петербургской гимназии были Д. И. Писарев и В. П. Острогорский. Первый не оставил о своем наставнике никаких отзывов, второй, избравший под влиянием учителя педагогическую карьеру, считал его «идеалом учителя и человека», хотя отмечал, что в годы его учебы (первая половина 50-х гг. ) даже в классах Стоюнина ученики «почти ровно ничего не слышали ни о Лермонтове, ни о Гоголе и весьма мало о Пушкине».
В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Критикуя распространенные в гимназиях формализм и увлечение древними языками, он не становится и на сторону за щитников реальных гимназий, высказываясь против ранней дифференциации обучения. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся. По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».
Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864), неоднократно переиздававшейся. Первая часть книги, полемически направленная против академического учебника по истории русской литературы А. Д. Галахова, содержит изложение концепции школьного историко-литературного курса. В последующих разделах дается обоснование принципов изучения литературы в школе, приводятся образцы разборов отдельных произведений («Песнь о вещем Олеге» Пушкина и летописи, «Скупой рыцарь» Пушкина и образ Плюшкина и др. ).
Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору». Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н. А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).
Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу, рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого, по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности самой литературы и развитое эстетическое восприятие.
Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только наслово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Как и В. И. Водовозов, он предлагает выбирать для разбора произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью.
3.8. В.П.Острогорский и его заслуги в области МПЛ
Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884), публиковавшихся в журнале «Женское образование», а затем выходивших отдельными изданиями. Определяя содержание гимназического курса словесности, методист предлагает на место сухих, формальных занятий языком поставить занятия «живым языком», непосредственное знакомство учащихся с лучшими образцами отечественной и иностранной литературы, дающее одно из величайших наслаждений — наслаждение искусством. Только в старших классах, на основе «разумной литературной начитанности», знания литературных образцов учащиеся могут познакомиться с основными положениями теории словесности и главными моментами истории русской литературы, «преимущественно новой с Пушкина и Грибоедова». В результате, по мнению методиста, у юношества должно быть сформировано особое душевное настроение, названное им «этико-эстетическим», которое, «с одной стороны, направит и укрепит волю ко всему доброму; с другой — при развитии критического ума и эстетического вкуса, поможет юноше правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы».
Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению наизусть. Острогорский по праву признается создателем методики выразительного чтения. Свою идею органического единства выразительного чтения и анализа литературного произведения он развивает в книге «Выразительное чтение» (1885).
Важное место в методической системе Острогорского отводится внеклассному чтению, которое он считает необходимой частью литературного образования. В младших классах он рекомендует для внеклассного чтения мифы народов мира, литературу средних веков, произведения современных писателей, а в старших — в основном произведения новейшей отечественной и иностранной литературы, статьи литературных критиков. Работая в Ларинской гимназии, он возрождает традицию проведения литературных бесед, сближающих, по его мнению, учителя и учащихся и способствующих «оживлению классного курса».
Отдельная глава «Бесед о преподавании словесности» посвящена обзору истории русской литературы. Выступая сторонником академического преподавания в старших классах, Острогорский советует при сообщении учащимся научных фактов никогда не забывать о воспитательных целях, давать только самое важное, необходимое для образования, и возбуждать в учащихся интерес к дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе. Его план курса истории русской литературы основывается на изучении поэзии как искусства. Поэтому со многими памятниками древнерусской литературы он рекомендует знакомить учащихся в курсе отечественной истории. Большое внимание он уделяет изучению истории новой литературы, включает в свой план «Бедных людей» Достоевского, произведения Тургенева, Гончарова, Островского. Более осторожно подходит он к выбору произведений новейшей литературы, мнение о которых еще не устоялось, рекомендуя эти произведения для внеклассного чтения.
В. П. Острогорский является автором многочисленных книг для чтения, адресованных юным читателям, а также «Краткого учебника теории поэзии» (1875), несколько раз переиздававшегося. Интерес представляют его пособия «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» (1874) и «Двадцать биографий образцовых русских писателей» (1890), в которых он выступает страстным пропагандистом отечественной литературы, видевшим в ней могущественное средство нравственного и эстетического воспитания юношества.
3.9. Л.И.Поливанов и его заслуги в области МПЛ
Поливанову принадлежат несколько историко-литературных работ, а также комментарии к пятитомному собранию сочинений Пушкина (1887-1888). Однако подлинную известность принесли ему учебники по русской грамматике и этимологии, книги для чтения в народных училищах и особенно три части его «Русской хрестоматии», адресованные учащимся I-II классов (1870), III-IV классов (1875) и V-VIII классов средних учебных заведений (1878), многократно переиздававшиеся.
В предисловиях к хрестоматиям, в статье «Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыслей» (1868) излагаются взгляды Поливанова на цели и методику объяснительного чтения в младших и средних классах гимназий. Основной задачей преподавателя-словесника, по его мнению, является не воспитание, не развитие эмоциональной сферы и художественного воображения, а прежде всего развитие у учащихся логического мышления и правильной литературной речи. С этой целью он помещает в свои хрестоматии тексты, образцовые в художественном отношении и интересные с точки зрения их языка и стиля. Тексты, несущие только новые знания, Поливанову не интересны, ему важнее научить юных читателей разбираться в логике соединения слов, предложений, периодов в единое художественное целое.
В основе методики анализа текста у Поливанова лежит изучение композиции, плана произведения и анализ его языковых особенностей. Он предпочитает разборы небольших произведений или цельных фрагментов, связывая изучение содержания произведения с его грамматическим строем, приучая воспитанников получать «вкус к стилю фразы» (А. Белый). В предисловии ко второй части хрестоматии Поливанов помещает интересные образцы логико-стилистического разбора, в частности: «Кавказа» и «Бесов» Пушкина, «Когда волнуется желтеющая нива» Лермонтова.
Третья часть хрестоматии Поливанова, адресованная учащимся старших классов, является практическим пособием при изучении стилистики, теории прозы и поэзии. Третье ее издание, вышедшее под названием «Методическая русская хрестоматия» (1883), получает самую высокую оценку критиков и удостаивается премии Петра Великого. Задачами практического обучения языку объясняется тот факт, что раздел «Для изучения стилистики и теории прозы» здесь втрое превышает по объему раздел «Для изучения теории поэзии». Кроме того, Поливанов считает, что в старших классах «хрестоматия должна принять на себя заботу о прозаиках, уже уступая поэтов отдельным изданиям». Оба раздела хрестоматии дополнены краткими руководствами по теории прозы и поэзии, а также образцами разборов отдельных произведений, например «Слова» Филарета, баллад Шиллера.
3.10. Ц.П. Балталон и его заслуги в области МПЛ
Популярным среди словесников и учащихся старших классов было его «Пособие для литературных бесед и письменных упражнений» (1891), дополнявшееся при последующих переизданиях и представляющее собой руководство для самостоятельного чтения лучших произведений отечественной и зарубежной литературы. Балталон был страстным пропагандистом внеклассного чтения и литературных бесед, писал о необходимости специальных часов в старших классах, отводимых свободным занятиям учеников, беседам о самостоятельно прочитанных ими книгах.
Предлагая отказаться от изучения теории литературы, Балталон рекомендует критический разбор произведений, основанный на данных «современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества». Его особенно интересуют психологические моменты в произведениях литературы. Среди вопросов и тем для письменных упражнений, предлагаемых им, чаще всего встречаются такие: «Психологический анализ характера Раскольникова», «Гедда Габлер как психически ненормальная личность», «В каком отношении элемент психопатологический должен находиться к психологическому для сохранения художественного и общественного значения целого?» и т. п.
Главная методическая работа Балталона — пособие «Воспитательное чтение» (1908), подготовленное им совместно с его женой В. Д. Балталон. Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста, методист выдвигает идею воспитательного чтения, отмечая три основные особенности последнего: занимательность содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли. Он выступает решительным противником учебников-хрестоматий, содержащих отрывки из произведений и не учитывающих, по его мнению, психологии ребенка, которого интересуют прежде всего цельные произведения, длинные рассказы и повести. Для доказательства справедливости своей позиции он приводит результаты исследования читательских интересов, ответы учащихся на такие не совсем корректно сформулированные вопросы анкеты, как: «Что больше любите читать: фантазию-выдумку или правду?»; «Какие любите читать рассказы: короткие, как в хрестоматии, страницы в 2-3, или длинные, страниц в 10, целую книжку?» и т. п. Тенденциозность этой анкеты отметили многие оппоненты исследователя, в частности А. Д. Алферов и В. В. Данилов.
В пособии предлагаются разработки уроков воспитательного чтения в начальных классах, написанные в форме распространенных в то время вопросников. В формулировках вопросов к рассказам, в основном детским, назидательным, заметно стремление авторов разработок выяснить впечатления учащихся от прочитанного, помочь им понять содержание произведения, объяснить поведение главных героев, ограничиваясь при этом воспитательными целями.
3.11. А.Д.Алферов и его заслуги в области МПЛ
Алферов был последовательным сторонником филологического изучения родного языка, опирался на методику Ф. И. Буслаева и вслед за своим учителем особое внимание уделял научным основам преподавания и образовательным задачам школы. Его книга полемически направлена против идеи воспитательного чтения, пропагандировавшейся Ц. П. Балталоном.
По мнению методиста, совершенно недопустимо превращение уроков словесности в беседы, преследующие только моральные цели, когда высокие нравственные идеалы фактически навязываются учащимся. Он не согласен также и с тем, что школа должна непременно «восхищать» и «волновать», во всем следовать интересам и потребностям учеников. Более важным ему представляется развитие у них интереса к «нормальной, простой, спокойной и сосредоточенной работе», от отсутствия которого так страдает русское общество.
Выступая защитником объяснительного чтения в младших и средних классах, Алферов одинаково неудовлетворительно оценивает и распространенную практику энциклопедического чтения, и воспитательное чтение. Он предлагает литературное объяснительное чтение, заключающееся не в словотолковании и морализации, а в более широком знакомстве с языком и строением текста. Именно на последнее должны быть, по его мнению, нацелены учебные пособия по русской словесности, лучшими образцами которых он признает хрестоматии Ф. И. Буслаева и Л. И. Поливанова.
В старших классах Алферов рекомендует традиционный историко-литературный курс, опирающийся на достижения разных школ отечественного литературоведения, отмечает важность непосредственного изучения истории литературы по текстам произведений. В своих «Очерках по истории новейшей русской литературы XIX века» (1915) он отказывается от традиционного построения, отвергая распространенные во многих учебниках пересказы произведений и не стремясь исчерпать тему и вывести окончательное суждение о явлениях литературы, ибо каждый художественный образ «бесконечен по содержанию и каждому может сказать особенное свое». «Очерки» Алферова написаны в жанре, близком эссе. В них отсутствуют подробные разборы произведений, изложение биографии и творческого пути писателя. Автор стремится дать учащимся возможность почувствовать в писателе то, что «в нем есть своеобразного, а остальное предоставляя самостоятельному личному впечатлению».
Популярными в начале века были хрестоматии «Допетровская литература и народная поэзия» (1906) и «Русская литература XVIII века» (1907), подготовленные Алферовым совместно с А. Е. Грузинским, а также их «Сборник вопросов по истории русской литературы» (1900), несколько раз переиздававшийся и служивший пособием для самостоятельного сознательного усвоения учащимися произведений русской классической литературы, написания сочинений и рефератов.
3.12. Н.М.Соколов и его заслуги в области МПЛ
Известность Соколову приносят подготовленные им указатели учебно-методической литературы для учителей-словесников, книга «На уроках родного языка» (1917), а также статьи по проблемам анализа литературного произведения, изучения теории литературы и использования наглядных пособий.
Особое место в методической системе Соколова отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. Его книга «Устное и письменное слово учащихся» (1927), основанная на практическом опыте автора, содержит систему упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные впечатления учащихся. Методист не следует при этом традициям, отвергая переложения, подражания образцам, сочинения по аналогии, считая необходимым прежде всего стимулирование творческих способностей учащихся, их критического мышления. Письменные работы, по его мнению, должны быть связаны с изучаемым литературным материалом и обязательно основаны на личном жизненном и читательском опыте школьников. Рекомендует он и написание деловых бумаг и писем.
Главной методической работой Соколова является его книга «Изучение литературного произведения в школе» (1928), в которой он излагает свои взгляды на процесс преподавания литературы, в основном сосредоточивая свое внимание на средних классах. Он намечает этапы работы над текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.
Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, рекомендуя обсуждение общественных и психологических вопросов, поднятых в произведении, Соколов отвергает откровенную морализацию на уроках. Отрицательно он отзывается и об упрощенном подходе В. Я. Стоюнина и В. П. Скопина к литературному произведению, которое, по его мнению, не является «доказательством теоремы-идеи», а ближе к «художественной Иллюстрации» на определенную тему. Здесь методисту представляются более ценными наблюдения сторонников психологической школы.
Работа с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов он ставит в центр урока литературы, подчеркивая при этом особую важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции, следуя здесь за формальной школой: «... поскольку тот или иной прием является для автора средством для достижения того или иного художественного эффекта, той или иной эстетической цели, постольку можно говорить о телеологическом подходе к тексту. Исследование намерений автора является скорее научной задачей и потому доступно в масштабе лишь старшим возрастам. Но некоторые шаги в этом направлении могут быть сделаны и гораздо раньше». Методист предлагает в своей работе образцы «чтения филологического, но осложненного эстетическою задачею: вызвать у детей соответственные образы или эмоции».
Методические рекомендации Н. М. Соколова во многом были сориентированы на действовавшие «комплексные программы», однако литература у него всегда рассматривается как самостоятельный предмет. Проявлявший в своих подходах к преподаванию известный консерватизм и неприятие «методического разгильдяйства» и всевозможных новаций, он стремился творчески подходить к анализу произведений, вносить в свой методический арсенал все наиболее интересное, заслуживающее внимания в опыте других словесников. Он допускал, например, «литературные эксперименты» над образами, помещая их в другие жизненные условия, сталкивая с другими лицами и т. п. Его излюбленные методические приемы — иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем (эвфония, поэтическая семантика, поэтический синтаксис и т. д. ), амплификация, т. е. распространение, дополнение произведения.