14181 К.р. Методика литературы. Методики преподавания Методика преподавания литературы в школах для детей с тнр итоговые задания

• Название: Методики преподавания Методика преподавания литературы в школах для детей с тнр итоговые задания
• Дата: 09.09.2022
• Размер: 2 Mb.
• Имя файла: 14181 К.р. Методика литературы.doc
• Тип: Учебник; #668971
• страница: 2 из 4

Задание 4
Развернуто ответьте на вопросы:
4.1. Сколько выделяют уровней восприятия текста? Охарактеризуйте их.

Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П. Воюшина.

Она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников.

Фрагментарный уровень

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях - завязке, кульминации или развязке, - т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» - «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним - завязкой или кульминацией.

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.
4.2. Что такое наивный реализм? Какие черты для него характерны?

Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах:

- как естественное и плодотворное состояние ребенка от 6 до 12 лет; наивное реалистическое восприятие произведения в младшем школьном возрасте возбуждает интерес к чтению и придает силы читательскому переживанию; положительные стороны наивного реализма «должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение "забыть себя", почувствовать реальность действительности, со­зданной искусством».

- как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноцен­ному восприятию искусства.

Главная особенность искусства — условность — ребенком еще не осознается, но прак­тически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условно­стями речи и игры. В пору дошкольного детства разные виды условностейестественно взаимодействуют: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, — речевое творчество и т.д.

Но научить ребенка постигать худо­жественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпо­сылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н. Д. Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психиче­ских функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления».

Когда уместно и целесообразно на­чинать разговор о литературном произведении как творении пи­сателя? Современные методисты считают, что работу по преодолению наивного реализма в восприятии ли­тературы следует начинать уже в первом классе начальной школы, создавая тем самым благоприятные условия для дальнейшего литературного развития ребенка.

Но возникает вопрос: не связанно ли долгое пребывание школь­ников на этапе наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с особенностями обучения? Надо отметить, что 1) в современной школе до сих пор в качестве ведущей задачи начального обучения выступает развитие логического мышления ребенка, которая решается на разном материале, в том числе и на материале художественной литературы. Основная работа ребенка на уроке литературы сво­дится к составлению плана, выделению главной мысли в абзацах, пересказу; 2) во-вторых, художественные произведения активно исполь­зуются в целях нравственного воспитания. Основным «методиче­ским» приемом является навязывание детям готовых этических оценок.

Очевидно, что это не способствует литературному развитию детей, более того, обедняет нравственное воспитание: решение литературного конфликта на основе житейских оценок закрывает ребенку возможность выхода к авторской позиции, задерживает его духовное развитие. Все это закрепляет слабые стороны наив­но-реалистического восприятия и тормозит литературное разви­тие младших школьников.

В методике начального обучения литературе уже существуют попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции, но делается это бессистемно, параллельно с решением основных задач обу­чения. И тому, что младший школьник до конца обу­чения в начальной школе остается наивным реалистом, во мно­гом способствует современное обучение. Чтобы судить о действи­тельных возрастных особенностях восприятия литературы млад­шими школьниками, необходимо изменить содержание и мето­ды обучения литературе.

Наивный реализм ребенка не является препятствием для по­вышения качества восприятия литературы и полноценного ли­тературного развития. Необходимо помочь ребенку обнаружить автора в произведениии понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское от­ношение, которое пронизывает все произведение, и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литера­туры.
4.3. Раскройте понятия «образование», «развитие».

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Человечество обеспечивает развитие каждого человека через воспитание, передавая актуальный собственный опыт и опыт предшествующих поколений.

«образование» – понимается как:

ценность развивающегося человека и общества, средство развития личности, общественного сознания и общества в целом;

единый процесс обучения и воспитания человека;

как результат процесса обучения;

как система.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания и обучения в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков, умений, способов творческой деятельности, отношений.

Образование как система – это специально организованная совокупность учебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется учебно-воспитательный процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и программами с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования.
4.4. Раскройте каждый из трех элементов процесса литературного развития.

Навык чтения как элемент содержания литературного образования. Психологические закономерности формирования навыка чтения рассматривались ранее, сейчас обратимся к характеристике содержания работы по совершенствованию техники чтения. В методике традиционно выделяются четыре качества навыка чтения:

1) правильность — чтение без ошибок и искажений;

2) беглость — скорость чтения, измеряющаяся количеством слов, прочитанных за минуту;

3) сознательность (осознанность) — понимание фактического содержания прочитанного;

4) выразительность — интонирование предложения в соответствии со знаками препинания.

В последнее время многие методисты стали добавлять еще одну характеристику навыка: способ чтения. С этой точки зрения выделяют чтение побуквенное, слоговое, целыми словами, синтагмами, предложениями.

Беглость чтения не является самоцелью, но невнимание к этому ориентиру может привести к тяжелым последствиям для ученика, поскольку навык чтения — общеучебный навык, успех обучения по всем предметам, как было доказано исследованием В. Н. Зайцева, в первую очередь зависит от степени овладения навыком чтения.

Сознательность как качественная характеристика навыка чтения предполагает, что произнесение и понимание значения слова, синтагмы, предложения по времени совпадают. Термин «сознательность» употребляется и в том случае, когда характеризуют чтение не с технической, а с содержательной стороны, однако наполняемость термина при этом меняется. Сознательное чтение в этом случае предполагает понимание не только фактического содержания прочитанного, но и смысла текста, что требует овладения читательскими умениями.

Термин «выразительность» также многозначен. Выразительность как качество чтения связана с интонированием, соответствующим знакам препинания в предложении: паузе при запятой, понижением голоса в конце предложения, соблюдением восклицательной и вопросительной интонации. Исполнительская выразительность предполагает трактовку чтецом смысла произведения, выраженную с помощью интонации. Очевидно, что говорить об исполнительской выразительности можно лишь тогда, когда смысл текста не только понят учеником, но и пережит, интерпретирован по-своему.

Теоретико-литературные знания. Представления о специфике искусства слова формируются в процессе анализа текста. Так, например, анализируя сказку Г. М. Цыферова «Паровозик», учитель постоянно обращает внимание детей на роль слова в создании образа. Размышляя над авторским выбором, второклассники понимают, что слово «Паровозик», вынесенное в название, написанное с заглавной буквы, сообщает не о размерах паровоза, а о непосредственном детском взгляде на мир, свойственном персонажу, выражает нежное и трогательное авторское отношение к герою, для которого красота мира оказывается важнее жизненной суеты, сиюминутной выгоды. Размышляя о том, почему других персонажей рассказа в разных эпизодах автор называет по-разному (пассажиры, люди, дяди и тети), дети накапливают представление о значимости имени персонажа литературного произведения, о способах передачи авторского отношения к героям. От урока к уроку копятся наблюдения. Обращаясь к новому произведению, дети уже сами начинают размышлять о смысле названия текста, имени персонажа. Учитель может обобщить полученные представления, сделать теоретический вывод, но он не должен требовать от ребенка воспроизведения теоретических сведений.

Объем знаний и уровень их усвоения каждая программа устанавливает самостоятельно с учетом требований Государственного образовательного стандарта.

Эмоционально-оценочная деятельность на уроке литературного чтения. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру приобретается ребенком в процессе эмоционально-оценочной деятельности при восприятии художественного произведения и создании собственного высказывания. «Ценности не выучиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном жизненном и художественном опытах зреющей личности», — писал М. С. Каган.

Организовать художественный опыт переживания и проживания жизненных ценностей помогает соблюдение определенных методических условий:

эмоциональность первого восприятия произведения;

поддержание эмоционального «градуса» урока;

преодоление эмоций материала эмоциями формы (переход от бытовой оценки к эстетической), проживание произведения;

право ученика на собственную интерпретацию (при ограничении произвольности истолкования текстом произведения).

Эмоциональное сопереживание — составляющая часть любого из приемов анализа текста.
4.5. Назовите принципы изучения литературного произведения в школе.

Принципы основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпретация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста. 1. Принцип целенаправленности Этот принцип гласит: изучение произведения, в том числе и его анализ должны быть целенаправленным. Изучение произведения в начальной школе всегда преследует две группы целей. 1) Коррекция субъективного первичного восприятия произведения объективным смыслом текста, углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи и авторской позиции – полноценное восприятие художественного текста. 2) Формирование у школьников системы читательских и речевых умений, без которой невозможно полноценное восприятие литературы как искусства. Из этого принципа следуют два методических вывода. 1) Основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи произведения. 2) Каждый вопрос учителя, каждое задание, которое выполняют ученики, преследуют определенную цель, являются шагом на пути достижения цели урока, на пути освоения идеи произведения. 2. Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного Смысл этого принципа заключается в том, что анализ текста проводится только после целостного, непосредственного эмоционального восприятия детьми произведения. Рассмотрим этот принцип, разделив его на составляющие: 1) опора на целостное восприятие; 2) опора на непосредственное восприятие 1) Целостное восприятие – это восприятие произведения целиком – от начала до конца, без сокращений и адаптации. То есть сначала мы читаем с детьми все произведение, не зависимо от его объема, и лишь потом начинаем беседу о нем. Принцип опоры на целостное восприятие, трактуемый как обязательное прочтение всего произведения до его изучения, – один из самых спорных в методике. Он на практике часто нарушается, а в средней школе вообще редко выполняется. Читая произведение, мы периодически останавливаемся, пытаясь понять причины поступков героев, их отношения друг с другом, строим свои догадки о дальнейшем развитии событий. Поэтому можно утверждать, что этот принцип не является абсолютным и соблюдается по возможности. Если произведение объемное и не может быть прочитано вслух за 20–25 минут, то принцип может быть нарушен, потому что младшим школьникам тяжело слушать даже хорошее чтение в течение 30–40 минут – они отвлекаются, а значит, восприятие неизбежно текста искажается. В таких случаях лучше, дочитав эпизод – целостный элемент композиции! – до конца, остановиться и предложить детям поразмышлять над прочитанным, высказать свои впечатления от событий и героев и предположения о дальнейшем развитии событий. 2) Непосредственное восприятие – это восприятие, которое происходит без предварительного направленного влияния учителя, каким-то образом подталкивающего ребенка к совершенно определенному толкованию произведения еще до знакомства с текстом. Например, учитель говорит ученикам, что они будут слушать очень веселое стихотворение. Определение произведения как веселого уже наталкивает учеников на совершенно конкретное его восприятие. Или учитель еще до чтения произведения предлагает детям задуматься на тем, хорошо ли поступил герой. Это настраивает учеников на наблюдения за героем, но в то же время может отвлечь их внимание от других персонажей, а значит, невольно исказить восприятие. 3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия Иначе говоря, организованный на уроке процесс осмысления текста произведения должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Но восприятие одного и того же произведения у разных детей одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено и различаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью. 4. Принцип учета потребностей ребенка Анализ произведения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, а из потребностей ребенка разобраться в прочитанном или услышанном. Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в детях потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать. 5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике этот принцип неоправданно нарушается: это и сокращение произведений в хрестоматиях, изучение отдельных глав книг; это и беседы на уроке, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими эмоциями. Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?» – бессмысленны, а потому и запрещены. Целесообразнее использовать несколько другой вариант: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?». 6. Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания Этот принцип говорит о том, что анализу подлежит не жизненная ситуация, а изображение этой ситуации. Этот принцип вытекает из известного положения о единстве формы и содержания в произведении. Однако младший школьник, будучи наивным реалистом, игнорирует художественную форму, обращая внимание преимущественно на содержание. Ребенку еще не ведом этот литературный закон, он не понимает, что смысл рождается не только из того, о чем говорят, но и как об этом говорят. Например, мама называет сына дурашкой, а он почему-то на нее не обижается, понимая, что если бы она сердилась, то назвала бы его по крайней мере дураком. Интонация, выбор словесной формы оказываются значимыми для ребенка даже на бытовом уровне. Опыт различения подобных явлений у младшего школьника уже есть, значит, он в состоянии освоить и роль более сложной, художественной, формы. Итак, мы стремимся показать ребенку, что в литературном произведении важно не только содержание, но и его художественная форма. 7. Принцип избирательности Анализ произведения должен быть избирательным. Дело в том, что на одном уроке и даже нескольких уроках литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры («Акула», «Прыжок» Л.Толстого, «Рыцарь Вася» Ю.Яковлева) лучше использовать приемы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения, отчетливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа и осуществляет его, руководствуясь дидактическими принципами целесообразности, доступности и перспективности для развития ребенка. 8. Принцип целостности Анализ произведения будучи избирательном должен оставаться целостным. Этот принцип означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны. Отбирая материал для анализа, мы должны помнить о том, что наша цель – освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Принцип целостности не противоречит принципу избирательности. Рассмотрение элементов текста в разной степени подробности, в зависимости от их роли в воплощении авторской позиции и идеи, позволяет реализовать заявленные принципы. 9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка Школьный анализ литературного произведения призван способствовать литературному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литературоведческие представления и читательские умения, а значит, развиваются как читателя и как личности. 10. Принцип синтеза Анализ текста завершается синтезом. Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, т.е. к его идее. Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое. Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педагогической литературе в 20-е годы XX века. Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно: – художественный образ отождествляется с реальной фигурой, – вымысел, если он и замечается читателем, является правдой, – литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов. Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах: - как естественное и плодотворное состояние ребёнка от 6 до 12 лет; - как ущербное, как задержка литературного развития, препятствующая полноценному восприятию искусства. Литературное развитие сегодня трактуется в методике как трехсторонний процесс, включающий: 1) формирование; 2) развитие литературного творчества школьников 3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.
4.6. Какова последовательность работы с жанром сказка?

В начальных классах школы, согласно программе, учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие: зачин, повторы, концовка. В сказке обычно повторяется один основной эпизод. При этом в последний раз после повторяющегося эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. Повторы происходят чаще всего потому, что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке «Про ленивую и радивую» повторяется один и тот же эпизод у Зеленого старика, но действуют герои сказки в этих одинаковых условиях по-разному, это и создает основу развития сюжета. Трижды посылает отец своего сына в работники, но только на третий раз получает желаемые результаты (кабардинская сказка «Трудовые деньги»).

Безусловно, у каждой сказки есть и своя композиционная особенность. Поэтому только по указанной выше специфике композиции произведения нельзя делать учащимся вывод о том, сказка перед ними или нет. Важно учить школьников при распознавании жанра произведения учитывать совокупность его признаков.

В книгах для чтения «Родная речь» представлено 30 сказок: 13 сказок в I классе, 8 — во II классе, 9 — в III классе. Среди пах есть сказки народные и авторские, в частности сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, А. С. Пушкина, А. П. Гайдара, С, В. Михалкова и др.

По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические.

Алгоритм работы над сказкой.

1.Подготовительная работа (музыкальное сопровождение, картины слайд-шоу, предположения детей, лексическая работа).

Первичное восприятие текста (выразительное чтение учителя, прослушивание сказки в записи с диска).

Анализ сказки (вопросы по содержанию теста).

Вторичное восприятие текста (чтение детьми вслух по цепочке, чтение в парах, чтение про себя).

Характеристика главных героев, главная мысль сказки, работа над средствами выразительности сказки и ее жанровыми особенностями (диалог с текстом).

Работа над выразительным чтением (работа в парах, чтение по ролям).

Творческая работа (составление плана, вопросов для друга, творческий пересказ, спектакль).

Итог работы (чему научила сказка?)

Методы и приемы работы со сказками.

1)Объяснительно – иллюстративный метод. Это первичное восприятие сказки, которое может быть организовано как выразительное чтение учителем или прослушивание сказки в записи на диске, в исполнении мастеров сцены. Показ иллюстраций к сказкам в исполнении Васнецова и Билибина, знакомство с мастерством художника-иллюстратора. Вопросы по тексту, которые предусмотрены учебником, помогают детям более внимательно и осмысленно прочитать сказку.

2)Проблемные методы применяются учителем при анализе поступков героев, выдвижении гипотез. Например, мог ли Иван – царевич избежать встречи с Волком и к чему бы это привело? Проблемные вопросы, которые ставятся при повторном чтении текста. Вопросы обобщенного характера так же способны организовать проблемную ситуацию. Например, назовите сказочные средства передвижения (урок обобщения знаний).

У школьников формируется умение собственно оценить поступки героев, учитель помогает среди сказочных персонажей выделить положительных, отрицательных героев, героев – помощников. Как правило, этому помогает прием «диалог с тестом» - вычитывание из текста поступков героев, их мыслей. В составлении характеристик героев помогают приемы чтение с остановкой, чтение с пометами. (Пометки на полях карандашом + положительный поступок, - отрицательный, ? вызывает сомнение).

3) Частично поисковые методы наиболее продуктивно применять лишь в 3, 4 классе в силу возрастных особенностей детей, когда дети по указанию учителя выполняют и самостоятельно поисковую деятельность познавательного характера. Например, составить вопросы к викторине по сказкам А. С. Пушкина, подготовить к уроку русские народные сказки, в которых главный герой Иван – царевич, найти похожие сказки у разных славянских народов (Теремок, Рукавичка, Горшок).

Педагогические технологии.

1)Проблемно-диалоговые технологии хорошо реализуются на уроках литературного чтения. Они помогают хорошо организовать работу в парах (Составьте вопросы по тексту сказки, перескажите самое смешное место, подготовьте выразительное чтение разговора лисы и журавля). Проблемно-диалоговые технологии дают хороший эффект и в групповой работе (Составьте сценарий сказки. Распределите сказочные роли в группе).

2)Технология критического мышления направлена на развитие у школьников умений анализировать, сравнивать. Ее удобно использовать в следующих приемах составление характеристики героя, заполнение кластеров и таблиц по сказкам, отгадывание сказочного героя по чертам характера, репликам или описанию внешности.

3)ИКТ – информационные коммуникативные технологии являются универсальными для всех учебных предметов. Особая роль здесь отводится использованию на уроке компьютерной презентации. Она выполняет ряд функций: современная и своевременная наглядность, которая меняется быстро и компактна; развивает познавательную активность и повышает учебную мотивацию детей; организует самоконтроль и самооценку с опорой на слайд.

Формы работы:

Фронтальная работа (чтение по вопросам, составление характеристик, лексическая работа);

Групповая работа (заполнение маршрутного листа по сказкам, инсценирование, составление вопросов викторин);

Работа в парах (выразительное чтение по ролям, сотавление вопросов, пересказ);

Индивидуальная работа (использование дифференцированного подхода).
4.7. Какова последовательность работы с жанром басня?

Басня – одна из форм эпического жанра, где в аллегорической форме под видом зверей, птиц и различных предметов писатель подразумевает людей, осмеивая человеческие пороки. Форма стихотворная, хотя не является обязательной (например, басни Л.Н.Толстого написаны в прозе), имеет сатирический нравоучительный характер. Как жанр басня появилась задолго до нашей эры. В России наибольшего совершенства басня достигла в творчестве И.А.Крылова. Для чтения в начальных классах отобраны басни, заключающие в себе житейскую мудрость, осуждающие пороки людей.

Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств:

1. Каждая басня – метко нарисованная сценка из жизни, поэтому заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания.

2. В басне всегда присутствует положительная направленность того или иного осуждения, которая при правильно организованной работе хорошо осознается школьниками (Что осуждает басня? Чему она учит?).

3. Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость народного языка много дают для развития мышления и речи учащихся.

4. Размер басни обычно не превышает 20 – 30 строк, но по содержанию это – пьеса со своей завязкой, кульминацией и развязкой.

5. Образные выражения из басен, ставшие со временем пословицами, привлекают как глубиной заключенной в них мысли, так и яркостью ее выражений.

Обычно урок чтения басни содержит такие структурные компоненты:

1. Подготовительная работа к восприятию произведения. Она может включать такие виды работы: рассказ учителя об авторе басни, викторину по материалу прочитанных басен, беседу о повадках животных – действующих лицах басни, которую предстоит читать.

2. Чтение басни учителем, или прослушивание грамзаписи, или просмотр фильма. 3. Беседа эмоционально-оценочного характера.

4. Анализ конкретного содержания басни. 5. Анализ той части басни, в которой заключена мораль. 6. Аналогия из жизни. Один из главных вопросов анализа басни связан с раскрытием морали(нравоучения) и аллегории (иносказания).Целесообразным считается начинать работу над басней с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (Кто подразумевается под действующими лицами басни?) и, наконец, рассматривается мораль. Если главная мысль и мораль просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения, то более целесообразно сразу же после первичного восприятия басни, какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова основная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли, после чего им задается второй вопрос: «Какова мораль басни?» После этого дети сами читают басню, а затем происходит краткий разбор речевых оборотов. Если сущность морали важна для учащихся (например, в басне И.А.Крылова «Ворона и лисица»), то при первичном чтении басни учитель опускает текстовое нравоучение. Затем работа включает в себя следующие компоненты: - анализ произведения, - выяснение главной мысли, - раскрытие аллегории, - анализ морали. При анализе басни используются те же приемы работы с текстом, что и при чтении рассказов. Но особое место занимает работа над выразительными средствами языка, выполнение заданий творческого характера, чтение в лицах.
4.8. Какие приемы включает в себя метод анализа литературного произведения и его героев?

Произведений можно разделить на 2 группы: приёмы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приёмы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работы. Деление приёмов на первую и вторую группу в значительной мере условно.

Приёмы постижения авторской позиции в литературном произведении:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем са­мим проясняет в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читатель­ском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора. Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совер­шенно самостоятельного значения.

2. Изучение композиции произведения помогает ученикам более глубоко, многогранно, отчетливо увидеть авторскую пози­цию. Сопоставление частей и различных элементов художествен­ного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — таковы основные приемы изучения композиции. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходи­мости составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д.

3. Наблюдения над стилем писателя Нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам IV—V класс заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игров' задание: вставить слово, пропущенное в художественном текста и затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова. В старших классах работа над стилем усложняется до ocознания художественной манеры писателя в целом, сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, авторским повествованием.

4. Сопоставление художественного произведения с его реаль­ной основой, в более частном виде — героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» писатель жизненный материал.

5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста для выявления развития авторской мысли в процессе создания про­изведения.

6. Сопоставление данного произведения с другими произве­дениями писателя. Этот прием анализа может быть применен в разных целях.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т. д.) в средних классах обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сход­на героев произведения и их различия.

Приёмы активизации сотворчества читателя: Своеобразные задачи школьного анализа не позволяют ограни­читься в школьном разборе только приемами литературоведческого анализа.

Перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Одним из важнейших приёмов является выразительное чтение. Оно обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Рассказывание: в процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Логический и последовательный пересказ; выборочный рассказ о впечатлениях от произведения; творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, самого себя, от имени действ.лица).

Устное словесное рисование: предполагает, что читатель, опи­раясь на образы, созданные писателем, детализирует свое виде­ние в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Составление киносценария — своеобразный прием литературно­го анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, увлечься затронутыми в нем вопросами, надо по-настоящему увидеть его героев. Конечно,

на уроке литературы киносценарий не претендует на профес­сиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре — творчество. Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образ­ное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам изучаемого произведения трудный, но издавна практикуемы в школе вид работы. Дело не только в том, что повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог хотя и эта задача для учеников очень сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать ei в основном .в старших классах. инсценирование побуждает учеников к тво ческому «претворению» литературных образов и, как все прием активизации читательского восприятия, возбуждает воображе­ние и сопереживание.

Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии и сознании учеников.

В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художест­венному тексту. Однако для того чтобы эта работа не превращалась в пародию, необходимо предлагать школьникам посиль­ные задания.
4.9. Какие приемы включает в себя метод претворения литературных произведений в других видах искусства и его приемы?

Метод претворения литературных произведений

Школьный анализ литературного про­изведения строится на законах не только научного, но и художе­ственного творчества. Здесь речь пойдет о творческих приемах претворения художе­ственного текста в других видах искусства. Эти приемы позволяют выразить позицию читателя, формируют и развивают способности к образной конкретизации и образному обобщению, а потому они актуальны для начальной школы.

Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения. Словесная картина иначе называет­ся словесной иллюстрацией.

Этот прием направлен прежде всœего на развитие способности к конкретизации словесных образов(воображения). Вместе с тем, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писате­лем, детализировать свое собственное видение в зрительной картинœе, которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.

При этом появляются две опасности: можно сбиться на прямой пере­сказ авторского текста͵ а при слишком активном непроизволь­ном воображении «забыть» об авторской картинœе и начать описы­вать свою собственную.

Это приемтребует выполнения ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, по­добрать точные слова и выражения для описания, логически вы­строить свое высказывание. Вместе с тем, прием предполагает опи­сание в статичной картинœе сложных отношений героев.

Этот прием направляет внимание детей на текст: они перечи­тывают отдельные его фрагменты, так как только смысловые и изобразительные стилистические детали помогут им прояснить словесные образы, уточнить их, представить то, что описывает автор, в подробностях. Ученик постепенно «входит» в мир про­изведения и начинает видеть его глазами автора или одного из персонажей(в зависимости от того, с чьей точки зрения воссоз­дается картина), ᴛ.ᴇ. присоединяется к действию, а значит, он сможет дополнить авторскую картину своими собственными де­талями. Тогда результатом работы, в основе которой — анализ текста͵ станет не пересказ и не оторванное от авторского замыс­ла описание, а творческая картина, адекватная авторскому за­мыслу, но более подробная и обязательно эмоционально-оце­ночная.

Обучение приему протекает в несколько этапов.

1. Рассматривание графических иллюстраций. Сначала учитель организует наблюдение за тем, как иллюстратор передает автор­ский замысел, что помогает художнику создать настроение, вы­разить свое отношение к героям. В процессе этой работы дети зна­комятся с понятием «композиция картины», со значением цве­тов, колорита͵ линии. Эта работа может проводиться и на уроках изобразительного искусства, и на уроках внеклассного чтения.

2. Выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее под­ходящей к рассматриваемому эпизоду произведения с мотивацией своего решения.

3. Коллективное иллюстрирование с помощью готовых фигурок заключается в расстановке персонажей (композиция картины), выбор их поз, выражений лиц.

4. Самостоятельное иллюстрирование понравившегося эпизода и устное описание того, что сам нарисовал. Этот прием можно ус­ложнить, предложив детям описать иллюстрации, выполненные их одноклассниками.

5. Анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения. Детям предлагаются иллюстрации, в кото­рых нарушена расстановка персонажей или других образов произ­ведения, отсутствуют некоторые авторские детали или они заме­нены другими, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и т. п. После рассматривания дети сравнивают свое восприятие текста с восприятием иллюстрации.

6. Коллективное устное рисование иллюстраций — жанровых сценок. На этом этапе дети выбирают цветовую гамму иллюстра­ции.

7. Самостоятельное графическое рисование пейзажа и его устное описание или описание пейзажа, выполненного художником.

8. Словесное устное рисование пейзажа по деталям текста.

9. Коллективное устное подробное описание героя в конкретном эпизоде (каким видишь героя: что происходит или произошло, настроение героя, его чувства, поза, волосы, выражение лица (глаза, губы), одежда, если это важно, и т.п.) Учитель вопроса­ми помогает детям создать описание.

10. Коллективное и самостоятельное словесное устное рисова­ние героя сначала в одной определœенной ситуации,а позднее — в разных.

11. Самостоятельное словесное устное иллюстрирование и сопо­ставление созданной устной иллюстрации с графическими.
4.10. Какие приемы включает в себя метод чтения?

Приемы и методы эффективного обучения различным видам чтения.

Задания к тексту должны быть адекватны развиваемым умениям.

Прием викторины/квиза ( quiz )

Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным язы­кам. Благодаря таким текстам учащие­ся знакомятся с реалиями страны изу­чаемого языка, получают дополнитель­ные знания в области географии, обра­зования, культуры и т. д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для школьников, иметь оп­ределенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учрежде­ниях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об осо­бенностях речевого поведения и этике­та.

Важным звеном в процессе обучения является контроль понимания прочитан­ного. Формы контроля могут быть как традиционными (например: ответы на вопросы по содержанию текста, нахож­дение на географической карте геогра­фических названий, имеющихся в текс­те, краткий пересказ текста и др.), так и нетрадиционными (к таким формам контроля относят прежде всего тест). Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить одно­временно всех учащихся класса, кото­рые поставлены в равные условия, т. е. они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом.

Американские ученые, являясь родо­начальниками в области тестирования по иностранному языку, различают объ­ективные и субъективные тесты. В объективных тестах определение правиль­ности ответа осуществляется механичес­ки, по заранее заготовленному ключу. В субъективных тестах оно основыва­ется на мнении проверяющих.

Объек­тивные тесты построены по принци­пу выбора ответа из ряда предложен­ных (то, что называется multiple-choice technique). Тест, как считает В. А. Коккота, имеет несколько названий: «тест», «тестовая контрольная работа», «квиз».

Алгоритм работы с квизом заключа­ется в следующем:

1-й этап — осуществление фронталь­ного контроля посредством письменно­го выполнения заданий квиза символа­ми (например: 1а, 2Ь, Зс и т. д.);

2-й этап — предъявление ключа и про­верка работ самими учащимися с пос­ледующим выставлением оценок (9 — 10 правильных ответов — оценка «5», 7—8 правильных ответов — оценка «4», 5 — 6 правильных ответов — оценка «3»);

3-й этап — высказывания 2 — 3 уча­щихся в форме микромонолога с ис­пользованием квиза в качестве опорного сигнала или без такового.

Практика показывает, что системати­ческое использование квизов при рабо­те с текстами страноведческого харак­тера обеспечивает довольно высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Являясь доступным для всех ступеней средней школы, квиз представляет собой еще одно эффективное упражнение, стиму­лирующее самостоятельную работу уча­щихся, развивающее умение сжато из­лагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в тексте.

3.2. Метод семантической карты ( Mind -м apping )

При поиске идей мы не задумываемся ещё о построении текста, структуре рассказа, стиле, орфо­графии. Ассоциации идут свободным по­током, превращаются в ключевые слова, намечаются первые взаимосвязи. На этом этапе, исходя из основного слова, в ассо­циациях раскрывается тема, история. Только после этого формируется предло­жение, структурируется текст. Решающим может являться выбор основного слова. Оно должно быть образным, соответство­вать настроению, состоянию, интересам и возможностям говорящего или пишущего и служить стимулом для последующей коммуникативной деятельности. Только при таком подходе к решению проблемы возможно полноценное проявление себя, своих способностей, своей индивидуаль­ности.

Метод Mind-mapping («семантическая карта »), раз­работанный Т. Бузан, является рабочим, мыслительным, креативным инструментом. Он подходит в качестве опоры как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития ассоциативного мышления, решения проблем, постановки вопросов и т.д. Метод Mind-mapping, является простой технологией записи мыслей, идей, разгово­ров. Запись происходит быстро, ассоциа­тивно, в виде «хаоса» на бумаге. Тема долж­на находиться непосредственно в центре листа бумаги и оказываться в любой мо­мент в центре зрения. Таким образом, мы рассматриваем картину или ориентируемся в незнакомой местности, исходя из центра, осматриваясь во всех направлениях.

Сущность, структуру и традиционное оформление Mind-mapping, можно предста­вить следующим образом. Подобная структурированность имеет свои преимущества.

Прием восстановления/заполнения пропусков ( cloze )

Это прием работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n-е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Прием cloze может быть использован только для развития умения чтения с полным пониманием информации, так как заполнение пропусков невозможно без понимания всех перечисленных в тексте деталей. Например, учащиеся получают текст, в котором каждое девятое слово пропущено. Задача учащихся – заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.

Прием деления на категории ( categorising )

Этот прием предполагает группировку языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий. Categorizing может быть использован для развития всех видов чтения.

Прием « мозаика » (Jig-saw reading)

Данный прием разработан профессором Эллиотом Аронсоном в 1978 году. Этот прием работы основан на разделении «банка информации», т.е. текста для чтения. После ознакомления с определенной частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Учащиеся объединяются в группы для работы над текстом. Вся ко­манда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член груп­пы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экс­пертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем не­обходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по тексту. Либо учащиеся про­ходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты сумми­руются. Команда, набравшая большее коли­чество баллов, награждается.

Примерные задания для групп на карточках:

- верно/неверно (true or false).

- найдите в тексте (find in the text).

- ответьте на вопросы (answer the questions).

- поставьте предложения в правильной последовательности

При обучении чтению недостаточно только верно подобрать или разработать задания к тексту. Очень важно также под­готовить учащихся к чтению.

Работа с текстом обычно проводится в три этапа: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.
4.11. Какова методика внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе?

Руководство учителя внеклассным чтением детей в специальной (коррекционной) школе направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению.

Виды работ по внеклассному чтению с детьми с нарушениями интеллектуального развития:

1. Подготовительная работа (в 1-2 классах) предполагает:

а) обязательное чтение школьниками детских книг. Следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно к ним возвращаться. Кроме того, читать понравившуюся детям книгу можно и в конце урока;

б) рассматривание учащимися иллюстраций к книге. Этот прием создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и одновременно рассматривают картинки;

в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. Во 2 классе ученики могут читать книжки-раскладушки.

2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальных выпусков газет, организация уголка внеклассного чтения.

3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, выступления учащихся с чтением сказок, стихотворений.

4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; наглядный показ, как надо выбирать книгу, тренировка каждого ученика в выборе книг.

5. Чтение учителем отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.

6. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения.

7. Проведение конкурсов, викторин в масштабах класса и школы; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Одно из методических требований по внеклассному чтению - постоянный контроль учителя за чтением каждого ученика.

помощь детям в осознании читаемого. Учитель составляет специальные вопросы, на которые учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана. Можно организовать просмотры видео- или диафильмов, поставленных на основе литературных произведений;

учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работ могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах; оформление наглядного листка.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5 класса, 1 раз в месяц.

Таким образом, на уроках внеклассного чтения с умственно отсталыми детьми реализуются следующие принципы:

подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц);

предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки);

праздничность уроков.
4.12. Какие выделяют формы уроков?

Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определен¬ной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику, как средств информации, так и чередовании их по време¬ни, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике специальных школ 8-го вида различают пропедевтический урок, урок формирова¬ния новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, системати¬зации и обобщения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

1. Пропедевтический урок.

Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мыш¬ления, восприятия и речи умственно отсталого ученика. Урок изучения новых знаний: Малая продуктивность учащихся специальных школ 8-го вида при изучении нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых знаний и небольшой временной объем их подачи (в начальных классах до 10 минут, в старших до 25 минут).

2. Урок изучения нового материала.

Уроки изучения нового материала - процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в прак¬тическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3. Урок закрепления знаний.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний в еди-ную систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебно¬го материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобще¬ния.

5. Урок проверки и оценки знаний.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение поз-навательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип уро¬ка практической работой в классе.

6.Коррекционный урок.

Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррек-ции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осуществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко ис-пользуются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

7. Комбинированный урок.

В практике работы специальной школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких ти-пов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за ма¬лых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учеб¬ного процесса.

8. Нетрадиционные уроки.
4.13. Назовите не менее 5 видов работы над текстом на уроке чтения в специальной (коррекционной) школе

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

Чтение и установление того, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение цепочкой по абзацу.

Чтение вполголоса.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Чтение, ответы на вопросы.

Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.