Клепинина. Н. Вилкова Аквилева Г. Н, Клепинина А
 Скачать 2.02 Mb.
|
|
Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — МС Там же. — С. 166. 3 Там же. - С. 170. 4 Там же. - С. 167. 5 Там же. -С. 132. 39 38 известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблюдал, но беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи» 1 Как видно, на первое место ставится навык чтения, а недостоверность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает. Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом входе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров. О такой системе изучения природы он писал На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом следующим образом. В нашей книге для классного чтения помещаются статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человеческом теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описаны в нашей книге Мир в рассказах. Не будем читать о кристаллах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр. В. П. Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения Мир в рассказах для детей I, II, III ММ М, 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во многих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словесного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни тони другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука. Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников Начальный курс естествознания (СПб., 1902 г. В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные. Приняв этот порядок, Сев- рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов. Л. С. Севрук пошел дальше Герда ив том, что дал учебный материал в более широком объеме. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. Вход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания природоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что непростое накопление, а прочное осмысление их составляет задачу образования на всех ступенях. Иными словами, Севрук придавал большое значение развитию таких познавательных способностей учащихся, как умение логически мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между последними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знакомить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте. Однако, если возникает необходимость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно создать образ по слову учителя. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обязательной последующей проверкой нового образа в последующей практике. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — МС Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — МС Там же. - С. 234. 1 Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII. 3 Там же. - С. VIII. 1 Там же. - С. VIII. 41 40 обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебника и замены его так называемыми «репетиториями». Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. В своей Методике природоведения он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекомендации к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останавливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. Заучивание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из преподавания, т. к. иначе эта живая наука может быть сделана книжною, ив таком случае не будет приносить никакой пользы общему развитию учащихся. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое значение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А. Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании познавательной способности ученика, действуя на него методом своего преподавания. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки на равную доску с математикой и той совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином родной язык. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвязей в природе поднимали, как показано выше, ДН. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый биологический метод, сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, таки неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался материал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная глава Телеология и целесообразность в школе в его фундаментальном труде Основы обшей методики естествознания (Мг. К сожалению, в сознании многих современных людей антропоморфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточно актуальны. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об исследовательском методе. Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а входе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы «1) наблюдение и постановка вопросов 2) построение предположительных решений 3) исследование предположительных решений и выбор одного из Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164. 2 Там же. - С. 167. 3 Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр, С. 21. 42 1 Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр 1917. - С. 28, 29. 2 Там же. - С. 48. 43 них как наиболее вероятного 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его исследования — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает природе ребенка, т. к. ребенок по природе своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к открытию, необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно 1) перед учеником должна быть поставлена задача 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его Предметных уроках, нов те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин исследовательский метод закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими педагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике естествознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов. Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, ДН. Кай- городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экскурсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсионных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром. Разрабатываются не только практические рекомендации по преподаванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляются методические пособия, в которых существенную роль играют вопросы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915, Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - Вначале века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального Райков Б. Е, ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л, 1924. — С. естествознания не только в познавательном отношении, но ив воспитательном. естествознание обладает такими только ему присущими способами воздействия на развитие физической и психической организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обучения. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания должен быть совершенно особенным уроком. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко высказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать ограните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрированного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предметный урок. Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита» 3 Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мнением А. Я. Герда. Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают яркие впечатления, но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмета учитель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экскурсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступает против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы самих детей. Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше названий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы 1 Ягодов ск ий К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4. 2 Там же. - С. 46. 3 Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74. 44 45 Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся. Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Изучение природы, — пишет И. И. Полянский, — должно иметь место с первых шагов школьного обучения, те. в начальной школе. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ребенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем переходить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практическое воплощение в написанном им учебнике для начальной школы О трех царствах природы (СПб., В своих методических работах, из которых наиболее значимой является Методика начального естествоведения (Пгр.; МИ. И. Полянский раскрывает вопросы значения школьного естествознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, методики проведения практических работ и экскурсий, структуры и методики урока, применения учебных наглядных пособий. Эта книга И. И. Полянского явилась как бы завершающим этапом в развитии теоретических положений методики естествознания. В этом плане она стоит наравне с Основами общей методики естествознания В. В. Половцова. У И. И. Полянского мы находим интересные положения о структуре и содержании методического пособия для учителя. Он пишет, что методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творчества учителя. Он выступает против подробных разработок уроков, а советует давать лишь хорошие примеры. Поскольку взгляды на преподавание любого предмета прошли более или менее длительную историю, то методика должна начинаться с исторического очерка. Разработанные Полянским вопросы методики преподавания начального естествознания не утратили значения ив наши дни. Как и естествознание, география вначале века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место изучение ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая воина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии волновали многих педагогов. Вначале века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — МС. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учебный предмет. — СПб., Поскольку для географии вначале века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета, в названных работах этой проблеме уделялось серьезное внимание. Авторы убедительно доказывали необходимость приготовительного курса географии, который бы готовил к изучению географии в старших классах. Называли этот курс по-разному: родиноведение (А. Соколов, отчизноведение (Э. Ю. Петри) и т. п, но по существу все они отводили для изучения учеником тот небольшой уголок, где ему (ученику — 3. К) представлялась возможность личного и наглядного ознакомления со всеми явлениями природы» 1 Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Соколов. оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте 2) из непосредственных конкретных представлений создать понятия о главных элементах ландшафта, как то реке, береге, камне, горе и т. д 3) добыть основания для сравнений родной местности с другими странами 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты 5) пробудить наблюдательную способность, чувство красоты природы и изощрить познавательную способность» 2 Словом, начальные географические знания должны состоять из некоторых общих географических понятий и знаний природы, окружающей школу местности. В процессе формирования первоначальных географических знаний необходимо широко использовать непосредственные наблюдения, которые, по выражению А. Соколова, являются высшей степенью наглядности. Одной из форм организации детских наблюдений служат географические экскурсии. Методисты-географы, как и естественники, ратуют за широкое применение наглядности, разрабатывают ее содержание и назначение в учебном процессе. Совершенно не признают заучивания географической номенклатуры и противопоставляют этому направлению Полянский И. И. Методика начального естествоведения. — Игр, 1917. — С. 3. 2 Там же. — С. 5. 1 Пет ри Э. Ю. Методы и принципы географии. — МС Соколов А. Ф. Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903. — С. 55. 3 Там же. - Св изучении географии сознательное чтение карты, выработку умения читать карту. Как ив методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Учитель должен помнить не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главная внешнедействую- щая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя — направляющая роль» 1 Из интересных школьных учебников географии был распространен учебник А. Линберга, о котором уже говорилось выше. Учебник Г. И. Иванова Начальный курс географии (СПб., 1902) построен с учетом дидактического принципа от простого к сложному. Автор заботится о точности и достоверности знаний, поэтому в учебник включает много иллюстраций. Большое внимание уделяет формированию знаний с помощью наблюдений. Изучение географического материала рекомендуется начинать со знакомства с планом, картой, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного материала о форме и движении Земли. Ценной книгой был учебник С. Бобина. Краткий курс географии. (Киев, 1903 г. Интересно, что в предисловии автор рекомендует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике С. К. Персонального Первые уроки по землеведению (Мг) прекрасно дан топографический материал, формирующий важный навык чтения карты, а не заучивания номенклатуры. В учебнике дано много вопросов и заданий. Многие из них интересны тем, что требуют самостоятельной работы ученика. Книга снабжена перечнем наглядных пособий, иллюстраций, карт, схем, чертежей. В учебнике Э. Лесгафта Курс элементарной географии (СПб., 1908 г) географические знания предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к знакомству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстрирован. Кроме учебников вначале века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных ступеней школьного образования, в том числе и для начальной школы. Таким образом, в дореволюционный период начало складываться определенное направление в преподавании естествознания. Прежде всего было доказано, что естествознание должно быть самостоятельным предметом в начальной школе и содержать сведения о неживой природе, о жизни растений, животных и человека. Первоначальные ' Аржанов А. II. Методика начального курса географии. — Игр, 1915. — С. географические знания должны включать некоторые общие географические понятия о плане, масштабе, карте и т. па также информацию о местности ближайшего окружения школы. Был определен и убедительно доказан порядок расположения учебного материала, выдвинута идея интеграции (без введения этого термина) первоначальных естественнонаучных знаний. Решать свои задачи естествознание могло только при введении активных методов обучения. Такими методами были признаны наблюдение и эксперимент, которые применяются на позициях исследовательского метода. В связи с этим опыты передавались рук учителя в руки ученика, а наблюдения все больше становились самостоятельной деятельностью учащихся. Были разработаны теоретические основы икон- кретные рекомендации к практическим работам, подтверждена сущность предметного урока. Своеобразную эволюцию претерпела методика экскурсий экскурсии становятся обязательной частью учебного процесса, становятся системой в начальном естествознании и принимают исследовательский характер. Появились методики преподавания начальных естествознания и географии, в которых излагаются не только практические, но и теоретические вопросы 7. Естествознание в послереволюционной начальной школе Октябрьская революция г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагогической науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна готовить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре г. В ЦИК принимает Положение об единой трудовой Школе РСФСР. Отныне все школы вошли введение народного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называться Единая Трудовая Школа. В ней выделено две ступени первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет 48 4 Аквилева. Методика четырехлетняя. Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содержание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача формирования навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Однако единые обязательные программы таки небыли созданы. Программы разрабатывались на местах и они значительно отличались друг от друга. Интересно, что в некоторых из них, например в петроградских, продолжали реализовываться прогрессивные идеи, разработанные до революции. Вопреки учебному плану в начальную школу были введены сведения из географии первоначальные географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизонта, ориентирование на местности). Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. Основным принципом школьного естествознания является принцип непосредственного изучения предметов и явлений природы изучаются самые предметы и явления, а не слова и книги о них. Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты» 3 Большая роль отводилась экскурсиями практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания» 4 Эти требования нашли широкое отражение в выходившей тогда методической литературе. Их обсуждали на съездах и конференциях педагогов-естественников. Продолжали разрабатываться проблемы использования в учебном процессе исследовательского метода. Был внесен существенный вклад в раскрытие сущности и применения этого метода в реальном учебном процессе. Интересно, что Б. Е. Райков настоятельно доказывал необходимость применения Примерные программы по естествознанию на первой и второй ступенях Пгр., 1919. -С. 8. 2 Там же. - С. 7. 3 Там же. - С. 8. 4 Там же. - С. исследовательского метода в начальной школе у детей младшего школьного возраста интенсивно идет процесс формирования умственных способностей, закладываются основные умения и навыки логического мышления. Но умение логически мыслить может формироваться в том случае, если ребенок систематически будет поставлен перед решением тех или иных логических задач, перед необходимостью делать умозаключения, обобщения и выводы. Большую значимость в своем развитии приобрели экскурсии. Они продолжали носить исследовательский характерно становились более массовыми, с вынесением за рамки учебного плана как внеклассные и внешкольные. Первая созданная до революции под Петроградом экскурсионная биологическая станция способствовала открытию подобных биостанций повсеместно. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основателем ее стал Б. В. Всесвятский. Эта биостанция продолжает действовать ив наше время. Начав с внедрения экскурсий в систему обучения, биостанции вскоре стали вести широкую методическую работу среди учителей, снабжали школы различными наглядными пособиями, изготовленными детьми. Кроме того биостанции явились хорошим местом внешкольных занятий детей, положив начало юннатскому движению. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобретали полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. Размах экскурсионного движения вызвал к жизни многочисленную и весьма интересную экскурсионную литературу В. Ф. Натали. Естествознание в новой школе (Мг Б. Е. Райков. Вопросы экскурсионного дела (Пгр., 1923 г) и Методика и техника экскурсий (Пгр., 1922 г Б. В. Всесвятский. Ближе к природе Мг) и др. В ней разрабатывались общие вопросы методики ведения экскурсий, а также содержание отдельных экскурсионных тем. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследования В. ф. Наталии С. А. Павлович. Подвергся резкой критике подход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали активной 50 4* познавательной деятельности самого ученика. Таковы, например, предложенные С. Л. Павловичем различные виды раздаточного материала, самодельные приборы и самодельные пособия из собранного самими учащимися природного материала. Итак, на начальном этапе существования послереволюционной школы продолжали разрабатываться важные проблемы методики преподавания естествознания, непотерявшие актуальности ив наши дни это сущность и применение исследовательского метода, содержание и методика ведения экскурсий, новые типы наглядных пособий и некоторые другие. Они направляли обучение в школе на формирование активной познавательной деятельности самого ученика, а не на заучивание готовых знаний. Но как уже отмечалось, в стране не было единых программ. Региональные программы не всегда были удачными, т. к. нередко составлялись случайными людьми. Кроме того ввиду продолжавшейся гражданской войны в некоторых регионах Положение об Единой Трудовой Школе невозможно было провести в жизнь дог. Поэтому программы здесь разрабатывались с большим опозданием, в спешке, и были неудачными. Кроме того, указание о том, что школа должна быть трудовой, на практике вылилось в различные отклонения. Часто детей стремились приучать к какому-либо ремеслу. После 1922 г. в результате улучшения экономического положения в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети. Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созданы общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. В центре внимания комплексов стояли различные виды трудовой деятельности людей. Обязательным элементом в работе каждой школы был общественно- полезный труд учащихся. Такой подход к структуре и содержанию программ объяснялся насущными потребностями экономики страны, необходимостью обеспечения промышленности и сельского хозяйства квалифицированными кадрами. Во всех учебных программах, в том числе ив естествознании для изучения отбирался лишь тот материал, который был связан с хозяйственной деятельностью людей. К естествознанию был применен хозяйственный подход. Важной задачей комплексных программ считалось формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. При этом видное место отводилось естествознанию. Школьный марксизм должен начинаться с естествознания. Естествознание может выяснить два принципа марксизма материализм и диалектику» 1 Многие педагоги того времени были убеждены, что комплексное построение программ облегчает формирование марксистского понимания природы и общества, т. к. содержание учебных предметов, в том числе и естествознания, непосредственно направлено на изучение хозяйственной деятельности людей, становится общественно необходимым, общественно значимым. Итак, к концу 1922 г. появились государственные программы, которые в дальнейшем менялись почти каждый год. Лишь кг. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением. Новым программами новым требованиям к обучению не могли удовлетворить старые учебники встал вопрос о школьном учебнике. Мнения методистов разделились. Часть методистов считали, что учебник школе ненужен. Экскурсии, практические работы и особенно общественно полезный труд обеспечат необходимый уровень подготовки, отвечающий социальному заказу того времени. Но мнение о необходимости учебника победило. Были выработаны и требования к новым учебникам они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием Рабочих книг. В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева Из класса в природу МЛ г. Использовались также книги И. Ники Покровский МН. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступеней. — МС тинского Родная природа для школ I ступени (МЛ, соответственно и 1926 гг.) и Г. Туленкова и др. Природа и школа Хабаровск, 1929 г.). Сама идея включения в учебные книги заданий для наблюдений в природе, указаний для самостоятельного выполнения практических работ и т. п. без сомнения положительна. Однако в условиях комплексных программ она зачастую воплощалась в уродливые формы нередко детям приходилось выполнять непосильные и даже вредные для здоровья работы. Часть практических работ была направлена на формирование чисто утилитарных навыков без предварительного ознакомления с биологией того или иного объекта. Таковы, например в книге М. Беляева задания для обследования рыболовства, рыбоводства, содержания скота в книге Г. Туленкова и др. недетские задания по проведению борьбы с мухами, обследованию санитарного состояния домовит. п. Уже из этих примеров видно, что комплексные программы, хотя и ставили задачу формирования систематических и прочных знаний, затрудняли ее выполнение. Поэтому время от времени учителя вынуждены были переходить на предметное преподавание, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях. В начальной школе особенно были ощутимы пробелы в формировании навыков чтения, письма, счета. Связь школы с жизнью оказалась искусственной. Дети усваивали несколько рецептов из области сельского хозяйства и промышленности, несвязанных между собой, недостаточно правильно понимаемых учащимися. Нарушение систематичности и последовательности школьного обучения не могло содействовать решению задачи формирования научного мировоззрения, отрицательно сказывалось и на уровне обучения в школах второй ступени. ЦК КПСС вынужден был обратить на это внимание и постановлениями от 5 сентября 1931 г. О начальной и средней школе и от 25 августа 1932 г. Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в стране был положен конец комплексным программам. Однако было бы неверно рассматривать период обучения по комплексным программам как исключительно отрицательный. Как уже отмечалось, комплексные программы отводили много внимания наблюдениями опытам. Поэтому разработанные в те годы программы наблюдений в природе, практические работы и опыты представляют интерес ив наши дни, экскурсии не только укрепились как исследовательские, но и появился новый вид экскурсий — производственные. Новую трактовку получил краеведческий принцип. Теперь его сущность не ограничивалась лишь изучением природы 54 своего края, а дополнилась изучением труда людей, использованием в хозяйстве природы данного края. Был поддержан и активно внедрялся в практику школы исследовательский метод. Важным моментом было осуществление связи обучения с жизнью, с производительным трудом, что явилось основой становления и дальнейшею признания и развития политехнического принципа. После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло вовсе классы начальной школы при следующем недельном числе часов I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе. Материал о лете был включен в летние задания. Уже в программе указано, что весь учебный материал в I классе прорабатывается на основе непосредственных наблюдений детей. Второклассники знакомились с природными и культурными сообществами это огород, сад (в городе — парк, пруд, река, лес. Для изучения был использован местный материал, доступный наблюдению. В третьем классе в основном изучался материал по неживой природе, сгруппированный в такие темы, как Почва и полезные ископаемые, Вода, Воздух, Электричество в природе. Живая природа была представлена двумя темами Жизнь растений и Охрана здоровья. Уже в программе было определено требование изучать учебный материал входе практических работ, постановки опытов, ведения наблюдений в природе, в уголке живой природы. С введением естествознания как самостоятельного предмета в младшие классы школы был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. В I и II классах знания о природе дети должны были получать чисто практическим путем, в процессе самостоятельных наблюдений, на экскурсиях, предметных уроках, входе работы с растениями и животными в уголке живой природы, на учебно-опытном участке. Поэтому было признано, что учебники по естествознанию для I и II классов ненужны. Для III класса был подготовлен специальный учебник (автор В. А. Тетюрев). Названия тем в учебнике соответствовали программе. Основным его компонентом были научные статьи. Однако учебник был перегружен учебным материалом, который практически не был адаптирован к возрасту учащихся. Книга выполняла чисто информационную функцию, в ней отсутствовали какие-либо вопросы и задания, не было даже намеков на руководство познавательной деятельностью учащихся. Слабо была разработана практическая направленность курса. Автор лишь описывал применение объектов природы человеком в своей практической деятельности, ноне направлял практическую деятельность учащихся. Правда в учебнике были описаны опыты, ново всех случаях подробно изложен и их результат. Такой подход не вызывал интереса к постановке опытов и зачастую в практике школы опыты подменялись чтением учебника о них. Вместе стем это был первый опыт создания учебников по естествознанию для десятилетних детей, который несомненно сыграл положительную роль в разработке учебников естествознания впоследствии. В рассматриваемый период уделялось много внимания разработке принципов, форм и методов обучения, материальной базы и внеклассной работе. В этот период был издан ряд интересных методических работ. Свои научные исследования продолжали известные педагоги-методисты. К. П. Ягодовский посвящал свои труды проблеме практических работ и наблюдений в природе. С. А. Павлович разрабатывал общие вопросы методики начального естествознания, а также проблему использования различных наглядных пособий (в том числе и раздаточных, уделял серьезное внимание самодельным наглядным пособиям. КА. Сонгайло исследовал проблемы преподавания начальных географических сведений. МН. Скаткин разрабатывает методику преподавания естествознания в начальной школе и особенно тщательно разрабатывал методику формирования и развития понятий. Работы этих ученых составляют золотой фонд методики природоведения. К сожалению, все они относились главным образом к естествознанию III и IV классов. Вопросы изучения учащимися природы в I и II классах были разработаны слабо. Однако введение такого значительного курса естествознания в младшие классы и исследование его методики оказались нестабильными. В практике школ постепенно сужалось изучение естествознания. Эти уроки зачастую без официального разрешения заменялись уроками родного языка, на что толкали учителей инспекторские проверки, направленные главным образом на изучение состояния навыка чтения, письма, счета. Отмечаемая при этом неудовлетворительность состояния названных выше навыков вынуждала учителей без официального разрешения заменять уроки естествознания уроками родного языка. С 1936/37 учебного года естествознание было исключено из I и II классов, ас и из III класса. Знания о природе дети стали получать на уроках родного языка путем объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Выделялись специальные часы на экскурсии, предметные уроки. Выдвигались требования обязательности ведения наблюдений в природе, изучения природы в связи с работами на учебно-опытном участке. Однако они небыли особой программой, а включались в программу родного языка, что для практики делало их еще более необязательными. Разработка методики естествознания шла лишь применительно к IV классу, где был сохранен сначала курс Неживая природа и География, затем Природоведение. К курсам Неживая природа и Природоведение учебники разработал Михаил Николаевич Скаткин. Он же подготовил Методику естествознания в начальной школе, вышедшую в «Учпедгизе» несколькими изданиями. Проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках разрабатывали К. П. Ягодовский, А. А. Шибанов, Д. Ф. Тамицкий. Вопросы содержания и методики географии в IV классе разрабатывала В. П. Горощенко. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Методику изучения природы в первых трех классах разрабатывали главным образом методисты-филологи, что привело к чисто книжному изучению природы. Знания детей были проникнуты антропоморфизмом, что отражается на знаниях учащихся даже в наши дни и составляет определенную проблему для современной методики природоведения. Большой вклад в методику объяснительного чтения статей природоведческого содержания внесла В. П. Горощенко. Под ее руководством подготовлено специальное пособие для учителя Методика изучения природы в начальных классах (Мг. К сожалению, в нем не акцентировано внимание учителя на то, как избежать антропоморфизма в знаниях учащихся. Методика экскурсий применительно к объяснительному чтению разрабатывалась А. А. Перротте. Но ей также не удалось избежать антропоморфизма в предлагаемом содержании материала к экскурсиям. В ее работах встречаются и фактические ощ и бки. В е гг. выходят Дневники наблюдений Е. А. Валерьяновой для первых трех классов школы. Они сыграли определенную положительную роль в оживлении наблюдений в природе. Опыт их создания представляет интерес для дальнейшего развития методики природоведения. Но они не могли полностью удовлетворить специфику естественнонаучного образования, т. к. значительный их объем отводился художественным произведениями ориентировал на объяснительное чтение. Во всех этих работах исследовательский метод, успешно разрабатываемый впервые лет XX века, был забыт. Однако было бы несправедливо полностью отрицать значение этого периода в развитии методики природоведения. Разработка методики объяснительного чтения статей природоведческого содержания вызвала к жизни проблему формирования у учащихся интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литература о природе. Эту проблему исследовали Е. Я. Пастух (1955), А. П. Медовая (1960) и др. В результате были предложены такие приемы привлечения детей к книге о природе, как сменяющиеся выставки книг, рекомендательные списки, обмен мнениями о прочитанных книгах, читательские конференции, утренники, встречи с писателями, с работниками библиотеки т. па также издание Дневников наблюдений, что было важным этапом в развитии методики наблюдений ив разработке аналогичных пособий в будущем. Результатом обучения был в рассмотренный выше период отрыв школы от жизни, что было констатировано официальными органами. Поэтому уже с концах гг. был взят курс на перестройку школы. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. В законе признавалось необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде Началась активная работа по подготовке перестройки школы, разрабатывались новая ее структура, учебные планы и программы. В этой работе приняли участие крупнейшие ученые страны. Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы основные положения названного выше закона были рекомендованы в качестве основы для составления новых учебных планов и программ. Изменилась структура начальной школы она стала трехлетней. Это изменение было обосновано широкими экспериментальными исследованиями в лабораториях Л. В. Занкова, ДБ. Эльконина, В. В. Давыдова, МА. Мельникова, НС. Рождественского, СМ. Языкова и опытом сотен передовых учителей. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться природоведение. Однако первые программы по природоведению были перегружены учебным материалом. Созданные первые учебные пособия составлялись из художественных произведений о природе и не способствовали применению специфических для естествознания форм и методов обучения, реализации принципов экологической, краеведческой и практической направленности. Поэтому очередное постановление правительства О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов предусмотрело улучшение подготовки учащихся школ в области природоведения и защиты природной среды» 2 Природоведение окончательно стало рассматриваться не только как самостоятельный учебный предметно и как предмет естественнонаучного цикла. Уже в циркулярном письме Министерства Народное образование в СССР в 1917-1967 / Под ред. МА. Прокофьева, П. В. Зимина. - МС Заседание Верховного Совета СССР восьмого созыва четвертая сессия. Стенографический отчет. — МС просвещения России от 9 октября 1972 г. № М О преподавании природоведения в школах РСФСР отмечается большое поло- жителйюе влияние уроков природоведения на образовательную и воспитательную работу с учащимися. Вместе стем были отмечены и серьезные недостатки в обучении природоведению. Учителя ряда школ продолжают знакомить учащихся с природой путем объяснительного чтения художественных произведений природоведческого содержания, не выполняют определенный программой минимум практических работ, наблюдений, экскурсий, не обеспечивают связь природоведения и сельскохозяйственного труда. В результате не соблюдались важнейшие принципы преподавания природоведения. Такое положение дел объяснялось отсутствием у учителей опыта преподавания природоведения, недостаточной их методической и научной подготовкой. Не было методических пособий и учебников. Предлагаемые в тот период учителю методические рекомендации оказывали лишь скорую помощь учителю и не могли внести радикальных изменений в постановку преподавания природоведения. Небыли окончательно утверждены и программы. Но с концах гг. ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального природоведения. Этот учебный предмет был передан в компетенцию республиканских органов образования. Наиболее интенсивные исследования этой проблемы велись в России Л. Ф. Мельчаков, В. С. Перекалова, 3. А. Клепинина, Г. Н. Ак-вилева, Л. П. Чистова и др, на Украине (В. А. Онищук, Д. И. Трай-так, Л. К. Нарочная, в Белоруссии (ПА. Лярский, А. В. Михайлова, В. М. Минаева), в Молдавии (Е. Я. Морей, в Литве (Б. Ю. Римкя-вичене, С. А. Молис), в Эстонии (И. Р. Рийсало). Поскольку в дальнейшем большинство союзных республик приняли программу и учебники Российской Федерации, под сильным влиянием российских исследований оказались также учебники и программы Украины, Белоруссии и Молдавии, мы ниже и будем рассматривать развитие методики природоведения в Российской Федерации. К началу х г. в России четко выделились две методические группы ученых московская и свердловская. Хотя обе группы разрабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класса в Свердловске Екатеринбурге на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную экспериментальную проверку от лабораторного эксперимента на небольшом числе учащихся — к широкому эксперименту в нескольких городских и сельских школах, с охватом сотен учащихся, к широкой опытной проверке в 17 регионах России, с охватом десятков тысяч учащихся. В связи стем, что в истории школы опыт создания учебников природоведения для детей восьмилетнего возраста практически отсутствовал, были подготовлены конкурсные учебники учебник Веры Павловны Горощенко, составленный из художественных произведений учебник Зои Александровны Клепининой, подготовленный на принципах классического естественнонаучного образования, в том числе и с учетом положений исследовательского метода. В 1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные классы в школах работали по разным учебникам. Результаты обучения изучались с помощью срезовых работ и анкетирования учителей и учащихся. Первоначальные итоги подводились непосредственно в школах, затем все материалы поступали в региональные ИУУ, где подводились итоги уже по областям. Эти последние материалы поступали в МП РСФСР, где выявляли окончательные итоги, нос обязательным участием ответственных за эксперимент специалистов из регионов. Как видим, первый российский конкурс учебников проходил не в стенах кабинета, а в широкой практике учителей. По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была утверждена программа по природоведению и учебник Природоведение для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мель- чаков. Содержание программы и учебника составляли следующие темы Природа родного края (в эту тему входил материал об ориентировании на местности, плане и карте, Наша Родина нагло- бусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины, Человек и охрана его здоровья, Охрана природы. По результатам эксперимента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены программа и учебник для II класса. Автором учебника была 3. А. Кле - пинина. Содержание программы и учебника составляли сезонные изменения в природе. Вопросы охраны природы и охраны здоровья детей были включены в содержание сведений о временах года. В I классе планировались обязательные наблюдения в природе, экскурсии. Несмотря на то, что это было частью программы чтения, методика и содержание учебников разрабатывались методистами- естественниками. Поэтому уже в I классе дети получали элементы естественнонаучных знаний. Хотя в учебные планы не была включена география как самостоятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение». С выходом в свет стабильных учебников по природоведению исследования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы. Интенсивно исследовалась проблема содержания и методики наблюдения в природе. Результатом этих исследований стало создание Дневников наблюдений для каждого класса начальной школы. Авторами дневников были Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина, Л. П. Чистова. Почти одновременно с дневниками вышли методические рекомендации для учителей и таблицы по природоведению для каждого класса. Параллельно велась интенсивная работа по подготовке и переподготовке учителей к преподаванию нового предмета. Журнал Начальная школа систематически печатал методические статьи, материалы для самообразования учителя. В результате природоведение становилось все более значимыми самостоятельным предметом. С началах гг. начинаются исследования по переходу на четырехлетнее начальное образование с началом обучения детей слет. В 1984 г. были приняты Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. С этого времени начальная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться слет. В трехлетней школе продолжают действовать программы и учебники х гг. с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естественнонаучное образование складывалось как бы из двух курсов Ознакомление с окружающим миром в I и II классах и Природоведение в III и IV классах. Первый из названных курсов отличался широкой интеграцией. В него включались сведения о природе и обществе. В курсе природоведения интегрировались сведения лишь из разных разделов естествознания. Здесь сохранялась в основном программа трехлетней школы. Нов связи с сокращение часов в IV классе (с двух до одного часа в неделю, из программы была исключена тема Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины. Так в четырехлетней школе курс природоведения утратил свою завершенность. В качестве пособий для учащихся в I и II классах стали использоваться тетради на печатной основе с одноименным названием, подготовленные ОН. Сороцкой и А. А. Пле- шаковым. Учащиеся III и IV классов занимались по учебникам, разработанным. А. Клепининой. В 1991 г. вышел новый учебник Природоведение для III класса (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и новый учебник того же автора для IV класса. В е гг. начальная школа вступает на новый этап своего развития. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются приоритеты целей образования на первое место выдвигаются цели развития личности школьника. Причем в этих процессах самой гибкой оказалась начальная школа. В школу входит вариативное образование на уровне целостных дидактических систем и отдельных учебных предметов. Круг тех и других постепенно сужался. Из всех первоначально заявленных систем постепенно утвердились в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем определенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью Окружающий мир базисного учебного плана. В каждой системе естественнонаучное образование имеет свою специфику. В классической, традиционной, системе оно представлено пятью вариантами и обеспечивает обучение в трехлетней и четырехлетней начальной школе. Каждый из вариантов имеет свои особенности в содержании, структуре и методических подходах. Варианты Зеленый дом А. А. Плешакова и Природа и люди 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, таки в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это ознакомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепининой называется Я и мир вокруг. Эта часть курса в обоих вариантах представляет собой интеграцию сведений из естествознания и социологии изучается в 1 и 2 ив) классах является пропедевтической для двух учебных предметов — естествознания и истории, изучение которых идет в III и IV классах и соответственно во II и III классах трехлетней школы. Оба варианта имеют определенную специфику в содержании и методических подходах. Третий вариант представлен курсом Окружающий мир, разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интегрированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвертый вариант — Мири человек авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бурского, АС. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы. Это своеобразный вариант, в содержании которого реализуется глобальный подход дети уже в начальной школе знакомятся с некоторыми научными теориями посредством интерпретации знакомых детям сказок (методический принцип сказочной аналогии. Курс ОТ. Поглазовой и В. Д. Шилина Окружающий мир, интегрируя те же сведения, что и предыдущие включает в себя довольно большой объем сведений из физики В системе Л. В. Занкова естественнонаучное образование представлено двумя самостоятельными учебными предметами естествознание (авторы И. П. Товпинец, Н. Я. Дмитриева) и география (автор А. Казаков. Оба предмета рассчитаны на трехлетнюю начальную школу, но учеными этой системы ведутся активные исследования по созданию варианта для четырехлетней начальной школы. В системе ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова разрабатывается один вариант — естествознание (авторы Е. В. Чудинова, Е. Н. Бук- варева, рассчитанный на трехлетнюю школу. В этой системе также ведется работа по созданию варианта для четырехлетней школы. Авторы всех названных здесь вариантов идут по принципу создания к своему курсу единого учебно-методического комплекса. В теории методики начального естествознания наиболее активно разрабатываются разные подходы к реализации принципа экологической направленности, методика развивающего обучения, особенности методики работы с интегрированными курсами, методика формирования в детях санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления своего здоровья. Таким образом, в послереволюционный период были поддержаны, восстановлены ив известной степени развиты многие теоретические положения методики естествознания, разработанные или заявленные в дореволюционный период. Теория методики естествознания обогатилась и новыми положениями. Это теория формирования и развития естественнонаучных понятий, формирование интереса к чтению дополнительной литературы, теория и методика экологического образования младших школьников, особенности методики работы с интегрированными курсами, формирования санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья, а также методика развивающего обучения. |