ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ БОЛОНСКИХ СОГЛАШЕНИЙ В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СОЦИ. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА. Научный руководитель др филос наук профессор В. В. Шалин дипломная работа интеграция российского образовательного процесса на основе болонских соглашений в европейскую систему подготовки кадров для социальной работы
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Таким образом, европейский работодатель при необходимости получит возможность лично соизмерить российские национальные оценки с едиными европейскими. Тем временем, уже с 1 сентября 2005 года можно начать выставлять европейские оценки студентам первых курсов российских вузов и продолжать это делать по мере перехода первокурсников с курса на курс вплоть до получения ими диплома бакалавра или магистра. Эти оценки, очевидно, придётся выставлять параллельно с традиционными российскими оценками [72]. В Приложении обязательно указывается количество академических кредитов, начисленных студенту за успешно пройденные курсы по дисциплинам учебного плана. В рамках единого образовательного пространства кредиты должны быть европейскими, соответствующими системе ECTS. В случаях, если в вузе используется другая система кредитов, а такие примеры отмечались и в российской системе образования, – необходимо пересчитать их через соответствующий коэффициент в европейские. После утверждения учёным советом факультета или другим уполномоченным органом вуза количества кредитов за каждую дисциплину можно указывать это количество в Приложении. 1.4.6 Обеспечение качества образования Качество образования в контексте Болонского процесса По мере расширения и углубления Болонского процесса возрастает внимание к качеству высшего образования как ключевому фактору успеха Болонских преобразований. Именно в этом направлении, по-видимому, будет состоять дальнейшее углубление европейского сотрудничества. Доверие к национальным системам обеспечения качества становится основной правовой и этической составляющей Болонских реформ. Многие эксперты отмечали, что сама Болонская Декларация еще недостаточно четко определила позиции европейского образовательного сообщества относительно обеспечения качества высшего образования. Но Болонский процесс развивался, и, начиная с Пражской конференции министров высшего образования, одной из центральных в Болонской тематике становится именно тема обеспечения качества. Дальнейшую динамику эта проблематика приобрела в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров стран, подписавших Болонскую декларацию, где обеспечение качества было определено как один из важнейших приоритетов Болонского процесса, наряду с двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения [26]. Министры высшего образования европейских стран в своем Берлинском коммюнике среди трех промежуточных приоритетов назвали именно разработку и введение эффективных систем обеспечения качества образования. Были поставлены и конкретные задачи, важнейшей из которых является разработка всеми странами-участницами процесса действующих систем обеспечения качества к 2005 году. На Берлинской конференции произошло значительное уточнение самой структуры пятой цели, намеченной в Болонской Декларации: содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечения качества [45]. Прежде всего, теперь четко выделены три уровня обеспечения качества: вузы, страны, Европа в целом. Была подчеркнута принципиальная ответственность вузов за обеспечение качества, признана целесообразность разработки взаимно приемлемых критериев и методологий обеспечения качества высшего образования. Было определено, что создаваемые к 2005 г. системы обеспечения качества должны предусматривать: (1) определение степени ответственности и обязанностей всех заинтересованных организаций и вузов; (2) оценку программ или учебных заведений, включая внутреннее оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в процедурах оценки и публикацию ее результатов; (3) наличие сопоставимых систем аккредитации, сертификации или им подобных механизмов; (4) международное партнерство, сотрудничество и участие в международных сетях. Что касается общеевропейского уровня, то Берлинская конференция поручила Европейской ассоциации университетов совместно с Европейским союзом студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества в высшем образовании (ENQA) разработать набор стандартов, процедур и методических рекомендаций по обеспечению качества образования, исследовать возможности создания приемлемой системы внешней экспертизы для органов и агентств по обеспечению контроля и/или аккредитации [72]. Столь пристальное внимание к вопросам качества высшего образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, все более частым отходом государства от активного вмешательства и регулирования сферы высшего образования во многих странах Европы. Во-вторых, в большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля «входов» к мониторингу и контролю «выходов» образовательного процесса. Одной из центральных идей, получивших развитие в последние годы, выступает «студентоцентрированная» направленность образовательного процесса в вузах. Ее практическая реализация возможна только при освоении такой методологии проектирования образования, когда результаты образования становятся одним из важнейших структурных элементов систем высшего образования. Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса в вузах (содержание учебных планов, учебное время и т.п.), но результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, их обученность, в том числе и за счет их самостоятельного учения (learning), их самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с факторов процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную успешность и, в первую очередь, трудоустраиваемость выпускников как концентрированный критерий результата образования [34]. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам». Наконец, акцент на качество высшего образования преследует цель достижения ясности, сопоставимости, удобочитаемости дипломов и степеней, признания, доверия, повышения конкурентоспособности и противодействия снижению стандартов качества европейского образования. Привлекательность европейских вузов и европейского высшего образования в целом непосредственно обусловлена возможностью получения в Европе качественного образования. Ставки в этом вопросе достаточно высоки: речь идет о повышении конкурентоспособности европейских вузов на мировом рынке образовательных услуг. Оценка качества высшего образования: внешняя и внутренняя В процессе формирования национальных систем обеспечения качества высшего образования широкое распространение получила внешняя оценка качества: 80% вузов подвергаются ее процедурам. Причем более часто – вузы, осуществляющие подготовку в сфере бизнеса, экономики, инженерии и технологий. При внешней оценке новых типов квалификаций, новых типов вузов и частных учебных заведений акцент делается на соответствии. По мере развития оценки качества наблюдается переход от «оценки соответствия» к стратегиям совершенствования. Определились цели внешнего оценивания: подотчетность вузов; повышение качества образования; обеспечение прозрачности; достижение национальной и международной сопоставимости; ранжирование образовательных учреждений. К типам оценивания и контроля качества стали относить: оценивание предмета; оценивание программы; программную аккредитацию; институциональную аккредитацию; институциональный аудит; эталонное сравнение предмета; эталонное сравнение программы [26]. Одним из наиболее общеупотребимых типов оценивания и контроля качества является аккредитация. С конца 1990-х годов ХХ века в Европе резко возрос интерес к аккредитации как к инструменту оценки качества университетов и их программ. Этому способствовали такие факторы, как развитие общества, основанного на знаниях, влияние интернационализации и глобализации, более активное, чем раньше проникновение рыночных факторов в систему высшего образования – и не на последнем месте стоят процессы поиска совместимости систем высшего образования, заданные Болонской Декларацией. Системы аккредитации на основе существующих схем обеспечения качества (или как новые системы) были созданы в Германии, Австрии, Швейцарии, Нидерландах, Бельгии (Фландрии), Норвегии и Испании. Во многих других странах Западной Европы появляются механизмы частичной аккредитации. Согласно одному из исследований ENQA в 1998 году из 21 стран Западной и Восточной Европы только 6 (почти все – страны Центральной и Восточной Европы) имели какую-либо схему аккредитации образовательных учреждений. Однако уже спустя 5 лет картина существенно меняется: у всех стран, кроме двух (Дания и Греция), к 2003 году уже существовала та или иная процедура аккредитации. Это означает, что аккредитация в Европе развивается как обособленная форма оценки качества образования, однако на практике она часто связана или интегрирована в существующие мероприятия по обеспечению качества. Чтобы способствовать развитию процесса совместимости, в данные момент рассматривается идея о создании Европейского Консорциума по Аккредитации (European Consortium for Accreditation /ECA), включающего агентства по аккредитации из 8 стран Западной Европы. Такие организации, как Международная сеть агентств по обеспечению качества высшего образования (INQAAAHE) и ряд региональных объединений, уже функционируют [18]. Большинство национальных аккредитационных структур (агентств, бюро) основывают свою работу на следующих принципах: 1) независимость от государства и вузов и привлечение внешних экспертов, 2) первичную оценку проводят сами вузы или программы, 3) внешняя оценка включает в себя посещения вузов и совместную экспертизу, 4) публикация отчетов. Поэтому постепенный и добровольный переход на унифицированные правила представляется лучшим (и, похоже, является самым популярным) путем развития агентств по аккредитации и обеспечению качества. Конечно, разработка общих, международных стандартов будет делом тонким, требующим всестороннего учета культурной и нормативно-правовой специфики каждой из стран. По мере диверсификации услуг в сфере высшего образования появляются и новые форматы аккредитации. Государственные органы аккредитации и обеспечения качества сохраняют большой вес в этой сфере, однако появляются и узкоспециализированные организации, занимающиеся аккредитацией учебных курсов по самым разным направлениям – от бизнеса до ветеринарии, от бухгалтерского учета до машиностроения. Европейские и американские организации, в частности Ассоциация развития университетских школ бизнеса (AACSB), Инженерно-технический аккредитационный совет (ABET) и Европейская система повышения качества (EQUIS), начинают развивать свою деятельность в других регионах [13]. Что касается сути аккредитации, то она, как правило, имеет двойную направленность: на образовательные программы (программная, специализированная аккредитация) и на вузы (институциональная аккредитация). Отношения между обоими типами аккредитации в различных образовательных системах выстраиваются неодинаково. В последние годы отмечается смягчение напряжения между ними, а также тенденция их растущего совмещения. Идет поиск нужного баланса, поскольку простое институциональное оценивание не достигает базовых составляющих деятельности вуза, а программное оценивание оборачивается для вузов излишним административным бременем. Наметилось сближение базовых методологических составляющих обеспечения качества высшего образования посредством аккредитации, которые охватывают: 1) независимость агентств и органов; 2) самообследование; 3) внешние проверки равными; 4) итоговый отчет; 5) статистические данные; 6) показатели эффективности; 7) привлечение работодателей, выпускников, студентов; 8) отчеты внешних экспертов; 9) внутренние процессы оценивания. В ряде стран (Швеция, Великобритания) в процедурах внешнего оценивания активно участвуют студенты. Устанавливаются связи между Европейским союзом студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества (ENQA) [72]. Болонский процесс развивает и практику внутреннего обеспечения качества. В настоящее время основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть – в высшее учебное заведение, и приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы. Как правило, внутренним оценкам подвергается собственно преподавание, учебный процесс, реже – научные исследования. Только четверть вузов осуществляет мониторинг других составляющих деятельности учебных заведений. Но при этом эксперты крайне осторожны в том, что касается реального состояния качества и его реального повышения на основе самооценки, к тому же несовершенство самих процедур оценки качества не позволяет увидеть подлинные и ключевые проблемы качества и вуза. После рассмотрения основных параметров Болонского процесса целесообразно проанализировать вступление России в Болонский процесс. 1.4.7 Вхождение России в Болонский процесс Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России. Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 году было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами. Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит много положений, перекликающихся с положениями Болонского процесса. Это относится и к анализу мировых тенденций, и к предложенной модели специалиста, и к созданию независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, и к усилению ориентации на рынке труда, и к возвращению государства в образование, и к формированию новых экономических отношений в образовательной сфере, и т. д [54]. Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год), расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS – европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало крупный эксперимент по введению системы зачетных единиц в вузах. Эксперимент проводится на добровольной основе и к маю 2003 года число вузов, использующих (полностью или частично) систему зачетных единиц, составило более тридцати. В том же году была разработана и направлена во все вузы России Методика расчета зачетных единиц для российских вузов. Эта Методика учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимых с ECTS. В настоящее время Минобразование России рассматривает вопрос о внедрении в перспективе Приложения к диплому (Diploma Supplement) на всей территории Российской Федерации. Федеральный Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» поддерживает развитие мобильности студентов и преподавателей [87]. Автономия вузов позволяет вузам разрабатывать и реализовывать программы взаимообмена и стажировок студентов и преподавателей в других вузах России и мира. Через систему грантов Министерство образования Российской Федерации осуществляет поддержку мобильности и, что позволяет нескольким сотням российских студентов в течение учебного года пройти обучение в зарубежных странах. Для обеспечения высокого качества образования Россия приступила к разработке сопоставимых критериев и методологий оценки качества образования. В настоящее время Министерство прилагает усилия для согласования требований университетов Европейского союза и высших учебных заведений России. В конце октября 2007 г. Президент России Владимир Путин подписал федеральный закон "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)", принятый Госдумой 11 октября и одобренный Советом Федерации 17 октября. Закон устанавливает два уровня высшего образования – бакалавриат и магистратуру [86]. Можно сделать вывод, что РФ имела предпосылки вхождения в Болонский процесс до подписания Болонской декларации и в настоящее время активно внедряет его основные параметры. 2 Научное осмысление и выявление доминантных проблем интеграции в Болонский процесс (социологическое исследование) Болонский процесс был неоднозначно воспринят в среде высшего образования. В университетах до сих пор продолжается полемика о содержании, целесообразности и механизмах внедрения основных параметров в образовательную практику. Итогом этой полемики явились проведение большого количества конференций по проблеме вхождения России в Болонский процесс. В связи с этим появилась необходимость научного осмысления и выявления доминантных проблем и трудностей перехода российской высшей школы в Болонский процесс, в частности, в подготовке кадров для социальной работы. Для комплексного анализа основных проблем, трудностей, барьеров, а также выявления плюсов и минусов вступления России в Болонский процесс мы проводили исследования: анкетирования студентов первого курса социальной работы, профессорско-преподавательского состава кафедры социальной работы, психологии и педагогике высшего образования и работодателей, различных задач исследования являлись: Выявление основных проблем, возникающих при интеграции российского образовательного процесса в Европейскую систему подготовки кадров для социальной работы. Определение наиболее проблемных параметров Болонского процесса, выявление наиболее обсуждаемых вопросов в рамках этих параметров. Определение основных трудностей и барьеров, возникающих у преподавателей, студентов, работодателей. Выявление представлений студентов социальной работы об основных плюсах и минусах Болонского процесса. Основным методом исследования являлся опрос, а именно анкетирование. На первом этапе были разработаны анкеты, определены задачи и гипотезы исследования, выборка. А на следующем этапе была проведена процедура анкетирования, после которой последовала обработка данных. Необходимо рассмотреть итоги социологического исследования. Как показывают результаты анкеты, 50% первокурсников поступают в ВУЗ для получения диплома, 40% студентов хотят получить профессиональные знания, а 10% хотят познакомиться с новыми людьми. Это связано с тем, что сейчас высшее образование становится некой социальной нормой, выражающий средний, общественно-необходимый уровень подготовки работника развитого информационного общества. При этом для работодателя ценен не столько набор конкретных знаний выпускника, а его общий культурный уровень, широкий кругозор, способность мыслить. И именно поэтому сейчас работодателю неважно, по какой именно специальности обучался студент, а важно наличие любого высшего образования. Этим и объясняется ситуация, когда выпускники вузов часто работают не в соответствии с полученной профессией, хотя 50% студентов по направлению социальной работы выбрали эту специальность, потому что им специальность нравится. Необходимо представить в виде таблицы мнения работодателей и студентов о личностных и профессиональных качествах специалиста социальной работы от самых важных до наименее важных (и студенты, и работодатели отмечали по 5 личностных и профессиональных качеств): Таблица 2 – Личностные качества
Продолжение таблицы 2
Таблица 3 – Профессиональные качества
Продолжение таблицы 3
Большинство работодателей 60% считают, что профессиональные качества являются наиболее значительными, а квалификационными требованиями является высшее образование не только по социальной работе, но и по юриспруденции, правоведению, экономике и управлению. Это мнение работодателей связано с тем, что в Департаменте социальной защите населения Краснодарского края работа административная и в основном связана с документами, а не с людьми. Хотя для студентов личностные качества стоят на первом месте. По результатам исследования отмечается недостаточная информированность педагогов, студентов и работодателей о реформировании высшего образования. Меньше всех осведомлены о Болонском процессе работодатели: 60% плохо осведомлены, 40% – в общих чертах. Также 65% студентов осведомлены в общих чертах, а 35% – плохо. Лучше всех осведомлены преподаватели: 40% информированы хорошо, 45% – в общих чертах и 15% – плохо. Слабая информационная политика о сущности и требованиях Болонского процесса создает неоднозначность понимания и даже опасения, как среди населения, так и среди научного, академического и студенческих сообществ высших заведений. По результатам исследования выяснилось, что для профессорско-преподавательского состава вхождение в Болонский процесс связано со следующими изменениями: индивидуальные формы занятий увеличатся (85%), также увеличатся объем методических разработок (60%), так как посещаемость студентов будет не обязательной, потому что будет возможен дистанционный контроль (80%). Также большая часть преподавателей 55% считают, что образовательные стандарты нового поколения необходимо переработать. Следует учесть положительный опыт по выработке государственных требований к качеству специалистов в европейских вузах. Для повышения студенческой мобильности обеспечить возможность совместимости российских стандартов профессионального образования с европейскими (государственными требованиями). Здесь необходимо подчеркнуть, что большинство студентов (70%) считают, что должны быть введены единые образовательные стандарты в странах, вступивших в Болонский процесс, для того чтобы ввести общеевропейское Приложение к диплому о высшем образовании. Как считают 80% профессорско-преподавательского состава выбирать часть предметов для изучения станут сами студенты. И придется каждый год формировать содержание образования в зависимости от того, что они выбрали. И основным преподавателем у нас, по существу, станет "контрактник", а вузу уже не понадобится столько штатных преподавателей, как сегодня. Преподавателей будут набирать под ту конкретную образовательную программу, которую пожелало реализовать в данном году большинство студентов. Таким образом, в связи с вхождением в Болонский процесс реальны проблемы сокращения кадров. И поэтому преподаватели считают, что для востребованности на рынке труда образовательных услуг необходима повышение квалификации (60%), переподготовка кадров (40%). Следовательно, научно преподавательская деятельность превратится в карьеру, при этом образование превращается в производство услуги, а не в воспроизводство знания. В тоже время профессорско-преподавательский состав считает, что в связи с введением двухуровневой подготовки специалистов изменятся социальные приоритеты и для студентов: а именно увеличится оплата за обучение как на двух уровнях высшего образования (60%), уменьшится количество бюджетных мест на I уровне высшего образования (60%), но на вопрос произойдет ли расширение возможностей трудоустройства выпускников большинство (45%) затрудняются ответить. Также необходимо отметить, что большинство преподавателей (45%) затрудняются ответить, повысится ли качество образования при вступлении в Болонский процесс. Теперь необходимо рассмотреть итоги анкетирования студентов. Согласно результатам исследования студенты также как работодатели и преподаватели считают, что будут больше отдавать предпочтения на принятию на работу магистрам социальной работы. Это связано с тем, что в российской квалификационной структуре отсутствует четкая преемственность между различными уровнями подготовки. У большинства россиян вообще бакалавриат не ассоциируется с полноценным высшим образованием, а лишь рассматривается как некоторая промежуточная ступень при получении полноценного высшего образования, следовательно, не имеет самостоятельного статуса. Тем более существующие на сегодняшний день планы Минобрнауки РФ предполагают оставить бесплатным четырехлетний бакалавриат и сделать платной двухлетнюю магистратуру. Мы понимаем, что не каждый студент сможет поступить на платную магистратуру. И вследствие этого нужно повышать статус степени бакалавра. Необходимо определить номенклатуру должностей, которые разрешено занимать бакалаврам. В средствах массовой информации не должна прекращаться кампания по разъяснению общественности полноценности степени бакалавра. Табели о рангах должны предоставить бакалавру привилегии работника с высшим образованием. Также необходимо отметить, что большинство студентов (55%) также как и преподаватели затрудняются ответить, повысится ли качество образования при вступлении в Болонский процесс. Согласно результатам исследования существуют следующие проблемы интеграции в Болонский процесс для студента: экономическая несостоятельность студенческой мобильности 30%, слабая языковая подготовка 30%, уменьшение количества бюджетных мест 25%, увеличение оплаты за обучение 15%. Итак, мы видим, что в России недостаточна финансовая база для обеспечения Болонского процесса, между тем переработка программ по уровням бакалавр/магистр, пересчет часов в кредиты, направление студентов базового вуза на семестр или на год за рубеж, консультирование иностранных студентов по вопросам обучения в российском вузе, разработка и массовое заполнение Приложений европейского образца к диплому применительно к специфике конкретного вуза — все эти и другие задачи требуют значительных усилий и затрат времени, причем некоторые из них придется затем осуществлять на регулярной основе во всерасширяющихся масштабах. Например, по мере расширения академической мобильности задачи координаторов всех уровней будут возрастать многократно. Поэтому мы считаем, что необходимо безотлагательно подвести под болонские преобразования в России соответствующую экономическую основу. В то время как в странах ЕС оказывается значительная финансовая поддержка. Например, только в Германии за последние несколько лет на модернизацию высшего образования потрачено свыше 100 млн. евро. А наиболее простое с финансовой точки зрения решение академической мобильности — предложить самим студентам, вернее их родителям, нести финансовое бремя. Нельзя сказать, что таких желающих нет, однако подобная практика будет приводить к основательному социальному расслоению общества, закреплению неравенства, когда более обеспеченные студенты смогут получать и более качественное и конвертируемое образование. Европейская ассоциация университетов и другие субъекты Болонского процесса постоянно указывают Министерствам образования и вузам на необходимость брать расходы по мобильности на себя. В Европе имеются позитивные примеры практики подобного рода, в то время как в России ни у государства, ни у вузов на это пока не найдется денег, тем более, если вести речь о стопроцентном направлении студентов по программам мобильности за рубеж. Пока что мы можем ожидать, что не более 10 % российских студентов смогут поехать в европейские вузы за болонскими академическими кредитами за свой счет. Весьма незначительное количество российских студентов получат гранты на такие поездки, а остальные надолго окажутся за бортом программ мобильности. Не менее остра и проблема глубокого изучения иностранных языков. У нас же нет традиции поголовного владения иностранными языками, а средняя школа пока не способна решить эту задачу. Опять возникает проблема и дополнительного финансирования изучения иностранных языков, прежде всего, английского. Уровень владения им еще до поездки в принимающий университет должен быть высоким (как правило, Upper Intermediate или Advanced). Российские вузы уже сегодня ставят вопрос о значительном увеличении в своих учебных планах количества часов на изучение иностранных языков. Однако даже такое увеличение не решит проблемы автоматически: потребуются, возможно, десятилетия на создание школ преподавания языков. Итак, выяснив финансовые проблемы, студенты считают, что высшее образование при Болонском процессе должно финансироваться как правительством (55%), так и совместно со спонсорами (45%). Необходимо представить взгляды студентов о плюсах и минусах вступления России в Болонский процесс в виде таблицы. Таблица 4 – Плюсы и минусы Болонского процесса
Как мы видим, наша гипотеза подтвердилась частично: мнения студенческого сообщества расходятся. С одной стороны, они считают, что внедрение основных параметров интеграции даст положительный результат, создаст условия для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей, изменит оценки качества образования, увеличение возможности трудоустройства выпускников, сделает более конкурентоспособным Российское образование на мировом рынке образовательных услуг. С другой стороны, студенты считают, что при интеграции в Болонский процесс и будут минусы, такие как введение системы кредитных единиц, увеличение стоимости обучения и количества внебюджетных мест, снижение финансирования вузов. Мы объясняем это тем, что студенты недостаточно информированы о Болонском процессе, также как работодатели и профессорско-преподавательский состав. В средствах массовой информации, в ВУЗах не должна прекращаться кампания по разъяснению этой образовательной реформы. И мы надеемся, что в скором будущем большинство студентов будут только положительно относится к Болонскому процессу, а работодатели будут принимать на работу бакалавров. Таким образом, бакалавры будут востребованы работодателями, так же как и магистры. |