ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ БОЛОНСКИХ СОГЛАШЕНИЙ В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СОЦИ. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА. Научный руководитель др филос наук профессор В. В. Шалин дипломная работа интеграция российского образовательного процесса на основе болонских соглашений в европейскую систему подготовки кадров для социальной работы

• Название: Научный руководитель др филос наук профессор В. В. Шалин дипломная работа интеграция российского образовательного процесса на основе болонских соглашений в европейскую систему подготовки кадров для социальной работы
• Анкор: ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ БОЛОНСКИХ СОГЛАШЕНИЙ В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СОЦИ
• Дата: 22.04.2023
• Размер: 0.5 Mb.
• Имя файла: ДИПЛОМНАЯ РАБОТА.doc
• Тип: Диплом; #1081847
• страница: 1 из 7

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра социальной работы, психологии и педагогики

высшего образования

Допустить дипломника к защите в ГАК

«____» ______________________2008г.

Научный руководитель – д-р филос. наук профессор В.В. Шалин ______________

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ БОЛОНСКИХ СОГЛАШЕНИЙ В ЕВРОПЕЙСКУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Работу выполнил Гомцян Овсеп Арамаисович

Факультет – управления и психологии
Специальность – Социальная работа
Нормоконтролер Ю.А. Лебедева

Краснодар 2008

Содержание

Введение …………............3

1 Состояние, проблемы и теоретические аспекты решения подготовки специалистов для социальной работы через интеграцию в Европейское образовательное пространство……………………………………………………..6

1. 
   Формирование системы подготовки социальных работников в РФ.........6
   
2. 
   Подготовка социальных работников в Европе ……..10
   
3. 
   Практический опыт Европейского сообщества на примере Германии..21
   

1.4 Болонский процесс как реализация проблем интеграции……………...29

1.4.1 Основные параметры и динамика Болонского процесса……….…....29

1.4.2 Многоуровневая система высшего образования……………………..36

1.4.3 Европейская система академических кредитов……………………....41

1.4.4 Программы академической мобильности……………………………..44

1.4.5 Европейское приложение к диплому………………………………….49

1.4.6 Обеспечение качества образования……………………………………55

1.4.7 Вхождение России в Болонский процесс…………………..................61

2 Научное осмысление и выявление доминантных проблем интеграции в Болонский процесс (социологическое исследование)………………………...........64

Заключение…………………………………………………………………………...74

Список использованных источников……………………………………………….78

Приложение А………………………………………………………………………..88

Приложение Б………………………………………………………………………..91

Приложение В………………………………………………………………………..95


Введение
Актуальность темы исследования. В начале XXI века сфера образования стала одной из наиболее значимых социальных структур. Однако её роль не только велика, но и весьма неоднозначна. Сегодня сфера образования явля­ется одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из самых дестабилизирующих обществен­ную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого состоя­ния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет функцию конструирования социаль­ной реальности, претерпевающей в это же время серьёзные качественные изменения.

Основой изменений в образовании в настоящее время является Болонский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.

Россия взяла на себя обязательства привести всю систему высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса, которые требуют модернизации образования, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования к 2010 году, в связи с чем появились специальные работы, посвященные Болонскому процессу (В.И. Байденко [1]; В.А. Белов, М.Л. Энтин, Г.И. Гладков [13] и др.; Ю.С. Давыдов [33]; В.Б. Касевич [18] и др.), осмыслению и разрешению проблем, появившихся в образовании, науке и культуре в процессе интеграции в общеевропейское пространство (М.Ю. Алашкевич, В.И. Байденко [2], О.В. Боев и др., В.М. Филипп­пов [88]), в частности, проблеме сохранения фундаментальности и традиций российских университетов (Л.А. Вербицкая, В.А. Садовничий [80], В.Е. Третьяков и др.), изучению динамики Болонского процесса (Л.С. Гребнев [28], Г.А. Лукичев [64], Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов [93] ), барьеров вхождения российской высшей школы в Болонский процесс (О.Н. Беленов, Е.В. Морозова), организационно-педагогическим условиям вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (Е.А. Баева).

В последнее время активизировалась полемика студенческого сообщества, профессорско-преподавательского состава и работодателей по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Появляется необходимость и возможность научно осмыслить и систематизировать накопленный материал, дать анализ тенденций развития системы подготовки кадров для социальной работы в условиях вступления в Болонский процесс, что определило выбор темы дипломной работы.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: влияние интеграции Российского образовательного процесса в Болонский процесс на развитие Европейской системы подготовки кадров для социальной работы, на ментальность студентов, профессорско-преподавательского состава и работодателей в восприятии современных образовательных процессов.

Цель исследования – определение основных тенденций и особенностей развития системы подготовки кадров для социальной работы в связи с интеграцией Российского образовательного процесса на основе Болонских соглашений.

Объект исследования – система подготовки кадров для социальной работы.

Предмет исследования – развитие системы подготовки кадров для социальной работы в контексте вхождения в единое Европейское образовательное пространство.

Гипотеза исследования – интеграция России в европейское образовательное пространство на основе Болонского процесса решит многие проблемы формирования профессионалов нового типа.

Задачи исследования:

1. Представить генезис системы подготовки кадров для социальной работы как в России, так и в Европе.

2. Выявить тенденции и особенности развития российской системы подготовки кадров для социальной работы в процессе вхождения в единое Европейское образовательное пространство.

3. Определить проблемное поле интеграции в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.

4. Выявить отношение студенческого сообщества, профессорско-преподавательского состава и работодателей к Болонскому процессу.

Методы исследования: в ходе дипломной работы использовались общенаучные методы (анализ, синтез), теоретический анализ, анализ документов. Основным методом социологического исследования являлся метод опроса, а именно анкетирования. В качестве экспертов выступали студенты первого курса социальной работы, профессорско-преподавательский состав кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования, а также работодатели Департамента социальной защиты населения Краснодарского края.

Структура дипломного исследования. Структура дипломной работа представляет собой введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложений. Общий объем дипломной работы составляет 97 страниц машинописного текста. Список использованных источников включает 97 наименований.


1 Состояние, проблемы и теоретические аспекты решения подготовки специалистов для социальной работы через интеграцию в Европейское образовательное пространство

1. 
   Формирование системы подготовки социальных работников в РФ
   

Утверждение в начале 90-х гг. XX в. в России специаль­ности "Социальная работа", развитие системы социальных служб вызвали необходимость профессиональной подготовки специалистов по социальной работе и появление соответству­ющих специальностей в системе образования. Это способство­вало открытию новых учебных заведений, новых факульте­тов по подготовке социальных педагогов и социальных ра­ботников в вузах.

Профессиональная подготовка осуществляется в различ­ных формах: с отрывом от производства (очная), без отрыва от производства (очно-заочная, заочная), экстер­нат. Формируется многоуровневая система подготовки кад­ров, в которую включены следующие компоненты:

1. Базовая профессиональная подготовка, которая осуще­ствляется по государственному заказу и на договорной основе. Специалистов готовят средние профессиональные учебные за­ведения: педагогические и медицинские училища, соци­альные колледжи; высшие учебные заведения: университе­ты, академии, отраслевые вузы. Вузы разрабатывают свои модели профессионального образования данных специалис­тов, учебные планы и программы на базе Государственных образовательных стандартов с учетом специфики региона и его потребностей в кадровом обеспечении социальной прак­тики. Завершается базовая подготовка получением диплома.

2. В формирующейся системе в последние годы активно развиваются также подготовка, переподготовка и повыше­ние квалификации уже работающих социальных педагогов и социальных работников [93].

Основными формами здесь являются:

• 
  курсовая переподготовка в ИПК, на ФПК при вузах;
  
• 
  семинары и научно-практические конференции;
  

• конкурсы "Лучший по профессии" и др.

Подготовка специалистов высшей квалификации осуще­ствляется через аспирантуру.

В России сложилась сеть учебных заведений, занимающихся подготовкой и переподготовкой социальных работников в настоящее время их число увеличилось до 120. Профессио­нальная подготовка специалистов по социальной работе осу­ществляется в более чем 80 высших учебных заведениях – государственных, муниципальных и частных [97]. Сегодня можно говорить о формировании многоступенчатой, многоуровне­вой системы подготовки и переподготовки социальных работ­ников. Профессиональная подготовка специалистов для соци­альных служб осуществляется в государственных универси­тетах, педагогических и медицинских вузах, технических и технологических высших учебных заведениях. Ведущее мес­то в этой сети учебных заведений занимает Московский го­сударственный социальный университет, на базе которого создано Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы. Изучение опыта работы этих вузов показывает, что они творчески подошли к разработке и реализации учебных планов и учебных про­грамм; уделяют должное внимание современным обучающим технологиям; подготовили и издали лучшие учебники и учеб­ные пособия по теории, технологии социальной работы, социальному проектированию и социальному моделированию; в наибольшей мере использовали зарубежный опыт в облас­ти подготовки профессиональных социальных работников. Профессорско-преподавательский состав этих вузов разра­ботал первый Энциклопедический словарь по социальной ра­боте, первую в России Энциклопедию социальной работы.

На базе УМО МГСУ за прошедшее время были разрабо­таны и утверждены Министерством образования РФ два по­коления государственных образовательных стандартов выс­шей профессиональной подготовки специалистов социаль­ной работы [93]. Второе поколение стандартов было утверждено 10 марта 2000 г., и всем вузам предложено работать по этому стандарту.

В соответствии с этими стандартами в России осуществ­ляется подготовка бакалавров, дипломированных специалис­тов и магистров социальной работы.

Выпускники вузов по направлению и специальности "Со­циальная работа" получают фундаментальную социально-гуманитарную и естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную подготовку. Не считая дисциплин ре­гионально-вузовского компонента, элективных курсов, фа­культативов и дисциплин специализации, выпускники вузов в области социальной работы должны изучить не менее 35-40 дисциплин общефедерального цикла. Например, будущий дип­ломированный специалист должен знать не только историю, теорию и технологию социальной рабо­ты, но и антропологию, социологию, социальную политику, социальную экологию, педагогику, психологию, основы со­циальной медицины, правовое обеспечение, конфликтологию, прогнозирова­ние, проектирование и моделирование в социальной работе, методику исследований в социальной работе, гендерологию и феминологию, семьеведение, проблемы работы с молодежью, социальную геронтологию и т. п.

Особое внимание в новых стандартах уделено практи­ческой подготовке будущих специалистов социальной рабо­ты; практика рассматривается как органическая часть обра­зования в социальной сфере. Начиная с первого курса, студент должен пройти ознакомительную, учебную, произ­водственную и преддипломную практику. Практика предусмотрена также в период специализаций и при изучении та­ких специальных дисциплин, как "Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной рабо­ты", "Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы", "Содержание и методика со­циально-медицинской работы", "Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, уч­реждений и организаций" [74].

Повышенное внимание должно быть уделено отбору бу­дущих студентов в области социальной работы и качеству аттестации их знаний в процессе и в конце обучения. В час­тности, рекомендуется междисциплинарный комплексный экзамен по направлению и специальности и защиту квалификационной работы проводить в такой форме, чтобы мож­но было оценить уровень и степень подготовленности сту­дента к будущей профессиональной деятельности [71].

За прошедшие годы вузами России было подготовлено бо­лее 8000 бакалавров, дипломированных специалистов и маги­стров социальной работы. Опыт их подготовки и работы в раз­личных видах учреждений (в системе Минтруда, Минздрава, Минобороны, Минюста, Минобразования) нашел отражение в содержании нового поколения государственных образователь­ных стандартов. Однако пределов для совершенствования не существует, имеется много вопросов, решение которых дол­жно содействовать повышению уровня и качества образова­ния в области социальной работы. Вот некоторые из них.

Прежде всего, нужно активизировать работу по созда­нию полнокровной системы профессионального образования в области социальной работы в стране. В России развивается опережающими темпами высшее профессиональное образо­вание, но совершенно недостаточно развивается среднее профессиональное образование. Необходимо про­вести исследовательскую и научно-методическую работу по разработке конкретного содержания среднего и начального профессионального образования во взаимосвязи с высшим и послевузовским профессиональным образованием в области социальной работы.

Серьезной остается проблема с кадрами научно-педагоги­ческих работников. Ныне общепрофессиональные и специ­альные дисциплины в области социальной работы в большин­стве преподают социологи, историки, медики, педагоги, пси­хологи. Разумеется, социологи, педагоги, психологи и медики по профилю не просто близки, а если так можно сказать, родственны научной и практической деятельности в области социальной работы. Однако и им не мешает получить допол­нительную квалификацию в области социальной работы, что­бы, с одной стороны, более адекватно применять свою про­фильную подготовку, а с другой – избегать в работе абсо­лютизации этой подготовки и на этой основе не допускать сужения сущности и содержания социальной работы, кото­рая носит интегративно-комплексный характер [93].

Наиболее перспективным направлением подготовки науч­но-педагогических работников вузов является подготовка ма­гистров социальной работы. Но для организации этой подго­товки необходимо, чтобы в вузе были научные школы, доктора наук, которые активно занимаются научной и педа­гогической деятельностью в области социальной работы.

Рассмотрев систему подготовки кадров социальной работы в России, нам необходимо проанализировать богатый опыт подготовки социальных работников в Европе.
1.2 Подготовка социальных работников в Европе
В большинстве европейских стран обучение социальных работников осуществляется в системе высшего образования, в основном на последних его ступенях (курсах). Только четыре страны (Бельгия, Франция, Люксембург и Нидерлан­ды) предлагают узкоспециализированные курсы. Во всех остальных странах студенты получают общую квалификацию, которая позволяет им работать в широком спектре со­циальной практики.

Руководство данной системой об­разования, как правило, осуществляется в централизованном порядке. Наиболее централизованная форма управления существует в Ирландии и Великобритании, где Центральный комитет по образованию и обу­чению в социальной сфере четко определяет требования и содержа­ние курсов, а также степени и сертификацию. В других государствах (Австрия, Бельгия, Греция, Люксембург, Нидерланды, Португалия, Швеция) управление социальным образованием передано министерст­вам образования, здравоохранения или каким-либо другим специаль­ным органам [73].

Сегодня в европейских странах насчитывается более 420 учебных заведений, обеспечивающих соци­альное образование. Причем данная цифра включает только отдельные учебные заведения, но не факульте­ты и отделения внутри каких-либо учебных заведений.

В семи странах (Дания, Финлян­дия, Греция, Исландия, Ирландия, Турция, Великобритания) социаль­ное образование финансируется исключительно государством. Для всех остальных государств характерен смешанный тип финансирования.

Тенденция к интеграции соци­ального образования с системой высшего образования и увеличив­шиеся качественные, количествен­ные и отчасти финансовые требования связанные с этим процессом, обострили характерные трудности организации и финансирования со­циального образования при частном покровительстве. В Финляндии, Ис­ландии, Ирландии, Израиле, Испа­нии, Турции социальные работники обучаются исключительно в университетах. В Дании, Франции, Герма­нии, Италии, Швеции, Швейцарии, Великобритании их готовят как в университетах, так и в иных учеб­ных заведениях. Но только в Швей­царии и Великобритании универси­тетское образование и аспирантура уравнены в социальной сфере. В остальных странах ситуацию можно охарактеризовать как незакончен­ный переход к «академизации» дан­ного вида обучения, результат кото­рого пока не ясен. Наиболее рас­пространен тип независимого уч­реждения, предлагающего только курсы по профессиям в социальной сфере (Австрия, Бельгия, Дания, Франция, Италия, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Швейцария, Югославия) [56]. Кроме того, социальное об­разование можно получить в качест­ве дополнительной специальности на университетском или внеуниверситетском уровне.

Сравнительно небольшие учреж­дения для 100-200 студентов доволь­но типичны для получения социаль­ного образования в Австрии, Бель­гии, Дании, Финляндии, Франции, Ирландии, Италии, Норвегии, Ис­пании, Швейцарии, Великобрита­нии. В Греции, Израиле, Португа­лии, Швеции, Турции в подобных учреждениях обучается приблизи­тельно в два раза больше студентов. Германия в этом смысле уникаль­на — во многих учреждениях или факультетах социального образова­ния там может обучаться более 500, а иногда 1000-1200 студентов [76].

Не все институты социального образования пользуются правами автономности и самоуправления при решении кадровых, академичес­ких или финансовых вопросов. На­иболее автономны в этом отноше­нии университетские курсы. В стра­нах, где подобные курсы предлага­ются учреждениями, более или ме­нее напоминающими систему выс­шего образования, академическая зависимость проявляется в большей мере (Австрия, Бельгия, Франция). Возможности для научной работы тоже отличаются от страны к стра­не. Но и здесь доминирует тенден­ция к академизации. В большинстве стран научная работа включена в официальное свидетельство о соци­альном образовании (Финляндия, Германия, Греция, Исландия, Изра­иль, Ирландия, Норвегия, Швеция, Великобритания). Тем не менее, в большинстве стран научные иссле­дования в социальной сфере нахо­дятся еще в начальной стадии раз­вития, и здесь в ближайшее время не предвидится больших сдвигов. Учебные учреждения социального образования, предлагающие аспи­рантуру и докторантуру, по-прежне­му, являются исключением для мно­гих европейских стран.

Несмотря на тесную зависимость от национальных, правовых и социальных систем, социальное образо­вание в Европе имеет некоторые общие черты, которые часто порожда­ют и одинаковые проблемы. Основы социальной науки, правовая и адми­нистративная системы преподаются везде. Таким образом, организация сферы профессиональной деятель­ности и методы социальной работы изучаются всюду. И, наконец, до­полнительные дисциплины, такие, как статистика, практические соци­альные исследования и иностран­ные языки, также входят во все учебные планы.

Характерным для социального образования являются различные вариации в продолжительности, ор­ганизации, сроках обучения и распределении. Тем не менее, как пра­вило, одна треть обучающихся социальной работе бывает трудоустрое­на. В целом стандартная программа обучения социальных работников длится 3-4 года. Помимо этого в Великобритании и Ирландии предла­гаются одно- и двухгодичные курсы для выпускников, а также диплом для лиц с неоконченным (высшим) образованием после обязательной практической работы и двухгодич­ного обучения.

Во многих странах образование социальных работников имеет давние традиции. Первые курсы по со­циальной работе были введены в Европе до Первой мировой войны в Австрии, Франции, Германии, Нидерландах, Швеции, Швейцарии и Великобритании. Обучение в Бельгии, Дании, Финляндии, Ир­ландии, Израиле, Италии, Норве­гии, Португалии и Испании нача­лось в период между Первой и Вто­рой мировыми войнами [71]. Во всех странах сфера социального образо­вания значительно расширилась по­сле Второй мировой войны. Суще­ственные изменения система соци­ального образования претерпела по­сле 1970 года. Необходимость от­кликнуться на изменения в профес­сиональной практике, реформа об­щего образования стали главными мотивами реформ в системе соци­ального образования.

Сегодня социальное образование в Европе не является типичной областью обучения, куда стремится попасть подавляющее число моло­дежи после окончания школы. В не­которых странах эта тенденция уси­лена существующим механизмом, который устанавливает минималь­ные возрастные рамки и необходи­мость опыта работы для поступле­ния. Во многих странах, требуются дополнительные подтверждения, что студент соответствует выбран­ной профессии. Абитуриенты часто проходят собеседования, психологи­ческие тесты или сдают вступитель­ные экзамены.

Ежегодный прием на курсы со­циальной работы достигает в Европе приблизительно 26000 человек. Женщины составляют примерно 2/3 всех студентов. Школы в Нидерлан­дах и Турции являют собой исклю­чение, так как там обучается при­мерно равное количество женщин и мужчин. С другой стороны, в Фин­ляндии, Франции, Греции, Исландии, Италии, Португалии и Испа­нии женщины составляют 90% и бо­лее обучающихся [67]. Даже если сделать скидку на неточность данных, то широкие расхождения в соотноше­нии студентов, получающих соци­альное образование, к общему насе­лению по странам налицо. Герма­ния – единственная крупная страна среди тех, которые имеют одного студента, получающего социальное образование, на меньше чем 10000 жителей. В большинстве европей­ских стран на 1 студента приходится от 15 до 30 тысяч человек [76].

Преподавательский состав, осу­ществляющий процесс обучения социальных работников, как правило, включает научных работников, уче­ных общественных наук и практику­ющих профессионалов. Ввиду того, что во многих странах социальная работа не получила (или долго не получала) научного признания, су­ществует любопытное явление – социальные работники, преподаю­щие на курсах, котируются ниже, чем представители других научных дисциплин.

История становления социальной работы показывает связь между социальной работой как профессией и социальными движениями того или иного периода времени. Как мы уже отмечали, в Австрии, Франции, Германии, Великобритании, Швеции, Швейцарии современная социаль­ная работа начала свою историю до Первой мировой войны. В этих и других странах социальная работа в основном – если не всегда – жен­ская профессия. Основательницы социальной работы считают эту профессию не только рычагом в ме­ханизме социальных реформ, но и инструментом эмансипации жен­щин.

Большую роль в развитии соци­альной работы в Европе сыграла церковь. В Австрии, Бельгии, Финляндии, Франции, Германии, Ни­дерландах, Норвегии и Швеции – не говоря уже о странах «романской католической церкви», как Италия, Португалия, Испания – католичес­кие и протестантские организации принимали активное участие в ос­новании социальных образователь­ных заведений. Во многих случаях церкви и сейчас принимают участие в их деятельности.

Основание Международной ассо­циации школ социальной работы в Париже в 1928-1929 гг. под руковод­ством Алисы Саломон стало важной вехой в становлении социальной ра­боты в Европе [56]. Международное сотрудничество помогло преодолеть препятствия, порожденные ультра­национализмом, фашизмом и наци­ональным социализмом в период между войнами и особенно после Второй мировой войны.

Военный, экономический и иде­ологический кризис в 1945 году в Ев­ропе сказался и на социальной рабо­те. Образовавшийся вакуум быстро заполнился американским влиянием. Американские идеи и эксперты сыг­рали ведущую роль в возрождении социальной работы и социального образования в европейских странах в послевоенный период.

Первое послевоенное поколение преподавателей по социальной ра­боте в Европе большей частью полу­чило образование в Америке. Этим, возможно, объясняется тот факт, что методологическое триединство ин­дивидуальной, групповой и общест­венной работы имело канонический статус в Европе, в то время как в са­мой Америке уже подвергалось же­сткой критике. В последние годы определенные тенденции указывают на «европеизацию» методов социальной работы. Фокус в Европе пе­реместился по направлению к ново­му, более всестороннему методу «общественной работы», который соединяет в себе элементы всех трех «классических» методов.

Большое влияние на социальное образование оказывают реформы в социальной области, а также дея­тельность практикующих социаль­ных служб разной направленности. Поэтому кризис социального ре­формирования, который ощущается сегодня во многих европейских странах, уже принес качественные и количественные изменения в сферу социального образования. В Бель­гии, Дании, Германии и Великобри­тании происходит сокращение рас­ходов на социальные нужды [69]. В этой ситуации социальной работе прихо­дится обороняться: критика ее рас­тет, а проблемы, с которыми она сталкивается, не уходят.

Европейская социальная работа разрывается между стремлением к научности и требованиям повседнев­ной жизни. Эта тенденция, уходящая корнями глубоко в историю профес­сии, нашла отражение в сложном существовании социально-научной дисциплины с одной стороны и специфической формой профессиональ­ной деятельности – с другой. Похо­же, ни одна европейская страна не нашла удовлетворительного решения проблемы. Баланс между научной и практической направленностью подвергается всевозможным воздействи­ям в разных странах. Все страны отдают дань предпочтения практичес­кой стороне вопроса, устанавливая обязательное прохождение практики с включением в преподавательский состав практикующих социальных работников. К тому же, большинство стран движется по направлению к отбору учебных дисциплин исходя из требований практики. Некоторые попытки в этом отношении подают большие надежды.