Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
7.3.8. Игровые технологии В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение поставленной цели (выигрыш, победа, приз). Игра как средство общения, обучения, воспитания и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом. Ее сложность определяется многообразием форм и способов в ней участия партнеров и алгоритмами проведения игры, а также их развития. В процессе игры: осваиваются правила поведения и роли в них социальных групп класса (минимодели общества), переносимые затем в реальную жизнь; рассматриваются возможности самих групп, коллективов, аналогов предприятий, фирм, различных экономических и социальных институтов в миниатюре; участниками приобретаются навыки совместной коллективной деятельности и отрабатываются индивидуальные их характеристики, необходимые для достижения поставленных игровых целей; накапливаются культурные традиции, внесенные в игру ее участниками, привлеченными дополнительными средствами: наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями, энциклопедиями, справочниками и др. Игра − создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений с целью выработки единого подхода к проблеме; форма воссоздания предметного и социального содержания будущей 102 профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях. Предметом специального исследования игра животных и человека стала впервые в работах К. Гросса (1899 г.). Он сущность игры видит в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток – эта теория указывает лишь смысл игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-эффектной окраске. Эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Фрейдисткие теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в ней часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Разработкой теории игры, выяснением её социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др. Например, Л.С. Выготский и его ученики считают исходным и определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной. Он действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые человек при этом придает окружающим предметам. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалисткой, поскольку берет верх динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру. 103 Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игра от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической деятельности. Серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не как деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может выяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях. Игру как метод обучения люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе игровая деятельность используется в следующих ситуациях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебной дисциплины; как элемент более общей технологии; в качестве занятия или его части (введение, контроль и др.); как технология внеучебной работы обучающегося. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных игр. В отличие от игр дидактическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к целенаправленной учебной деятельности. Возникающие в ходе игры, собственно игровые отношения и отношения по поводу игры оказывают своеобразное влияние на личность обучающегося, в частности на развитие речи и навыков общения. Учебные игры по уровню сложности можно разделить на: 1. Имитационные упражнения. Цель их предоставить возможность обучающимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории. Они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?). 2. Анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций. Обучающиеся знакомятся с ситуациями, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; обучающиеся предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждают. 3. Розыгривание ролей. Обучающиеся получают исходные данные о ситуации и берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей 104 происходит в присутствии других обучающихся, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, то есть при разыгивании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. 4. Полномасштабная игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых управленческих решений. Такая игра проходит часто с использованием компьютерных технологий для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений. Реализация игровых приемов и ситуаций в аудиторное время происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебная содержательная информация используется в качестве средства игры; в учебную деятельность обучающихся вводится элемент соревнования, который переводящий дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. К наиболее важным функциям игры относятся: социокультурное назначение игры; межнациональная коммуникация; самореализация человека в игре; коммуникативная игра; диагностика результатов игры; игротерапевтическая; коррекционная в ходе игры; развлекательная. Игровые технологии способствуют использованию различных способов мотивации. К ним относятся: 1. Мотивы общения: обучающиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей; при решении коллективных задач используются разные возможности обучающихся; совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений. 2. Познавательные мотивы: каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует обучающегося к достижению цели и осознанию пути ее достижения; в игре команды обучающихся изначально равны (нет отличников и троешников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений и характера; обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Обучающиеся примеряют социальные маски, погружаются в обстановку и ощущают себя частью исторического ситуации; ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а как поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш); состязательность – неотъемлемая часть игры; в игре всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность обучающихся, толкает на 105 поиск ответа; мысль ищет выхода, она устремлена на решение познавательных задач. Структура игры представлена на рис. 19. Рис. 19. Структура игры Разработку игры начинают с создания двух моделей: имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Имитационная модель − прототип модели. Она задает предметный контекст деятельности специалиста в педагогическом процессе. Имитационная модель состоит из следующих компонентов: цель, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников игры, система оценок. Игровая модель − задает социальный контекст и представляет собой работу участников игры с имитационной моделью. Она состоит из следующих компонентов: сценарий, правила, цели, роли и функции участников игры. Объектом имитации выбирается наиболее типичный фрагмент профессионально деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся за период, предшествующий игре. Игровая модель имеет игровые цели: обучающие и воспитывающие. Игровая технология Модели Имитационная Игровая Компоненты Цели Предмет игры Система оценок Графическая мо- дель взаимодей- ствия участников Компоненты Сценарий Правила Цели Роли и функции игроков Специалист 106 Игру как форму контекстного обучения следует выбирать, прежде всего, для решения учебных задач, связанных с: а) формированием у обучающихся целостного представления о будущей профессиональной деятельности и ее динамике; б) приобретением проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных управленческих решений; в) развитием теоретического и практического мышления в профессиональной сфере; г) развитием познавательной мотивации, созданием условий проявления профессиональной мотивации у обучающихся. Предмет игры − предмет деятельности участников игры. Он завысит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важным элементом сценария является способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса. Различают три способа: детерминированный, спонтанный и смешанный(сочетает алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре). Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков. Эта модель оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и др.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачной будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их можно составлять обобщенно и дополнять инструкциями. В них в словесной форме с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков. Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры − правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, то игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа. Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям: а) правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций педагогов-ведущих, системы оценок; б) правил игры должно быть не много, например, не более 5-10. Участникам игры они представляются либо на плакатах либо с помощью технических средств); в) характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекста игры; г) правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, который предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и 107 личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться, прежде всего, как система самооценки участников игры, а затем как система оценки педагога-ведущего. Разбор игры и рефлексия ее участников по поводу сформированности их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры − это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактическое ее результаты. Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры; набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, подготовленности контингента и других причин. Техническое обеспечениеигры. Различают ручные и машинные игры. Однако между ними нет четкой грани: речь идет о степени применения компьютерных технологий в игровом процессе. В сценарии должны быть четкие указания об использовании компьютерных технологий и технических средств обучения. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее. К основным задачам педагога при применении игровых технологий обучения относятся: опираться на достижения предыдущего возраста; стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста; подготовить почву для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности. К педагогическим подходам организации игр необходимо отнести ряд следующих моментов. 1. Выбор игры. Он зависит от того, какова подготовка участников игры, какие задачи требуют своего разрешения, времени ее проведения и протяженности, наличия игровых аксессуаров, конкретной ситуации, сложившейся в группе (классе). Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты и др.), «продуктами» новых знаний. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх осуществляются цели следующих уровней, взаимосвязанных между собой: удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к активности, если она приносит удовольствие и радость; функциональная. Она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов и ролей; творческий характер игры. Он выражается в получении новых результатов. 2. Предложение игры. Главная задача при проведении игры − создать условия, обеспечивающие интерес у ее участников. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение должно быть 108 кратким и точным. Оно осуществляется перед началом игры. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснении основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих и значение игровых аксессуаров. 3. Оборудование рабочих мест проведения игры. Место игры должно подходить по размеру по числу играющих, быть безопасным, удобным для для игры, не иметь отвлекающих факторов. Любой микромир игры требует своего архитектурного и смыслового решения, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованиям возраста и подготовки участников, их стремлению к решению поставленной задачи. 4. Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровая команда − коллектив обучающихся, созданный для проведения игры. При ее формировании необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности участников, уровень их подготовки, совместимость и др. Ответственным моментом при проведении игры является распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение ролей не должно зависеть от пола, психофизиологических и психических особенностей и другие. При распределении ролей педагогу необходимо использовать следующие приемы: назначение на роль непосредственно взрослым или через старшего (капитана); выбор на роль капитана по итогам игровых конкурсов (лучший проект, сценарий и др.); добровольное принятие роли обучающимся; очередность выполнения роли в процессе игры. При распределении командных ролей следует руководствоваться тем, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным − проявить активность, недисциплинированным − стать организованными и др. Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие. Бездействие приводит к потере интереса у обучающихся участвовать в игре. 5. Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. Методика проведения занятия с использованием игровых технологий: 1. Предварительная подготовка. Обсудить круг вопросов, связанных с организацией занятия и форму его проведения. Распределить обучающихся по командам и выбор ими функций и роли. 2. Подготовить обязательные атрибуты игры. 3. Обязательная констатация результатов игры (мониторинг). 4. Создание компетентной комиссии (жюри). 5. Обязательные игровые моменты не обучающего характера для переключения внимания и снятия напряженности. При реализации игр в педагогической практике необходимо помнить следующее: 109 1. Игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Например, получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве. 2. К разработке игры необходимо подходить системно, учитывая ее влияние на другие виды учебной работы с обучающимися, а также на реакцию других педагогов. Она может быть неадекватной. На этапе разработки игры реализуются следующие психолого-педагогические принципы: имитационное моделирование содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; воссоздание проблемных ситуаций типичных для данной профессиональной деятельности. Ситуации создаются на основе системы игровых заданий. Они содержат некоторые противоречия, вызывающие у обучающихся состояние затруднения; совместная деятельность участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений; двупланованновасти игровой учебной деятельности; отсутствие принуждения любой формы при вовлечении обучающихся в игру; развитие в процессе игры динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности; переход от простейших игр к сложным игровым формам. Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил. 3. Участникам игры нужны предметная и социальная компетентность. Поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у обучающихся культуру дискуссии. 4. Структурные компоненты игры должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой. 5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Педагог действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования игр. 6. Режим работы обучающихся в процессе игры не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должны быть подчинены логике моделируемого производственного процесса. 7. В вузе наиболее приемлемы компактные игры, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд. К положительным сторонам применения игр в педагогическом процессе можно отнести следующие: обучающиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания, умения и навыки, то есть обучающиеся учатся применять свои знания; послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний; достигаются 110 комплексные педагогические цели: образовательные, воспитательные и развивающие. К отрицательным сторонам использования игр в процессе обучения можно отнести: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для педагога); не все педагоги владеют умением проводить игры; большая напряженность для педагога, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры; сами обучающиеся могут быть не готовы к работе с игровыми технологиями; игры требуют много времени и порой специального изменения расписания занятий. Игровые технологии могут быть реализованы при преподавании любой предметной области и для выработки практических и социальных навыков. 7.3.9. Модульная технология обучения Модульная технология обучения возникла в 60-е годы ХХ столетия в США. В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи содержательной учебной информации (блоки, дозы, мини-курсы и др.). Вопросы разработки и использования технологии модульного обучения отражены в работах П.И. Третьякова, Г.В. Лаврентьева, И.Б. Сенновского, М.А. Чошанова, П.А. Юцевичене, Дж. Рассел и др. От программированного обучения модульная технология заимствовала его главные особенности: расчлененность содержательной учебной информации на небольшие дозы; нестандарстность упражнений, сложность которых зависит от уровня подготовленности обучающихся; наличие прямой и обратной связи, возможность контроля и самоконтроля. В последние годы технология модульного обучения (ТМО) успешно соединяют с рейтинговой системой оценки знаний. Такую систему называют модульно-рейтинговой технологией обучения. Основными понятиями технологии модульного обучения являются дефиниции «модуль», «модульная рабочая программа», «модульный пакет». Термин «модуль» в литературе трактуется как логически завершенная часть содержательной учебной информации, усвоение которой обязательно сопровождается контролем знаний, умений и навыков обучающихся; основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, включающим в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей (Г.В. Лаврентьев); автономная порция учебного материала с целевой программой действий (Дж. Рассел) и др. В модуле четко определены цели обучения, конкретные задачи, знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся. Достижение этих целей может быть достигнуто с помощью интегрирования ряда частных принципов ТМО: квантование (сжатие информации); проблемность; 111 модульность; паритетность. Все вышеназванные принципы обусловлены теорией фундаментальных систем (П.К. Анохин, Э. Фейгенбаум, И.М. Таланчук и др.), являющихся методологической основой технологии модульного обучения. Кроме того, М.А. Чошанов предлагает еще два принципа модульного обучения: когнитивной визуализации и опоры на ошибки. Информация в модуле может кодироваться разными способами в зависимости от специфики дисциплинарного цикла (гуманитарный, естественнонаучный, математический, экономический, технический и др.). В практике применяют следующие модели компоновки знаний: логическая, фреймовая, семантической сети и др. Каждая наука избирает свой типовой способ описания знания и его кодировку. При модульном обучении заранее программируется последовательность изучения СУИ, перечень основных понятий, умений и навыков, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и его контроль. Структура каждого модуля соотносится со структурой профессионально ориентированной деятельности специалистов и состоит из отдельных элементов, называемых модульной единицей. Она представляют собой определенный объем СУИ законченной части работы (учебные действия студента с четко обозначенными началом и концом), освоение которой идет по операциям и шагам с обязательным контролем. Содержание модулей определяется профессиональной тематикой. Оно должно обеспечивать необходимое соотношение теоретической и практической СУИ. В структуру каждого модуля входят: наименование темы; учебные вопросы и их нормативная трудоемкость; цели занятия; методические указания о порядке и последовательности изучения темы модуля; используемые учебные и справочные материалы; система заданий и тестов для самопроверки, а также ссылки на начальные ответы, чтобы обучающийся мог проверить понимание СУИ и управлять своей учебной деятельностью; система заданий и тестов для итогового контроля; глоссарий; список литературы по данному разделу, включенному в модуль. Изучение содержания модуля осуществляется по модульным единицам. На рис.20 показана структура модуля, которая состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: УЭ – учебный элемент; КВ – контрольные СЗ – ситуационные МРС – методические вопросы; задачи; рекомендации ТЗ – типовые задачи; КПЗ – комплексные студенту; задачи; ПКД – подсистема ООД – документация КЗ – контрольные координации ориентировочной задания действий; основы действий ГЛ – глоссарий ПМО – подсистема МРП – методические МО – мониторинг методического рекомендации ПК – подсистема обеспечения педагогу контроля 112 Рис.20. Схема модуля Основой для формирования модулей служат модульные рабочие программы учебных дисциплин. Она представляет собой дидактическую парадигму, состоящую из модульных единиц, каждая из которых имеет вполне определенные деятельностные дидактические цели. Достижение целей обеспечивается конкретной дозой содержания учебного материала. Усвоение этого учебного материала диагностируется выполнением практических работ, заданий, а проверка уровня усвоения определяется текущим и итоговым контролем (зачетом, экзаменом). Технология модульного обучения может быть применена при преподавании любых дисциплинарных циклов. Процесс построения модульной программы начинается с определения ее структуры: 1) компоновка содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов; 2) обеспечение систематичности и логической последовательности изложения учебного материала; 3) обеспечение целостности и практической значимости содержания; 4) наглядность представления учебного материала; Модуль Информационный Исполнительный Контролирующий Методический УЭ1 УЭ2 УЭ3 УЭn КВ ГЛ МРС ТЗ КПЗ КЗ ООД СЗ ПКД МРС КВ КЗ ПК ПМО МР ООД МРП 113 5) определение комплексной дидактической цели и названия модульной программы; 6) определение интегрирующих целей и названий соответствующих им модулей; 7) построение структуры модульной программы; 8) определение структуры частных целей модульных единиц в составе каждой интегрирующей дидактической цели модуля. В соответствии с обозначенной структурой модульной программы формируется содержание каждого подмодуля, которое непременно должно включать в себя следующие структурные элементы: дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу действий обучающихся; собственно учебный материал по дисциплинам структурированный на модульные единицы, а также методическое обеспечение процесса его освоения; информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о возможных способах освоения данного учебного материала. Модуль может овеществляться в виде модульного пакета. Он состоит из следующих компонентов: учебная цель; список смежных учебных элементов, междисциплинарные связи; содержательная учебная информация в различных формах, в зависимости от того на каких организационных формах обучения используется (лекция, практическое занятие и т.д.); методические указания по использованию модуля; контрольные работы разных типов; электронный учебник. Кроме того, он включает управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся и контроль (входящий, текущий, обобщающий и итоговый). Структура модульного пакета или модульной программы зависит от: специфики конкретной учебной дисциплины, ступени образования, уровня подготовленности обучающихся; профессиональной компетентности педагога. При совмещении ТМО с другими технологиями и системами обучения необходимо учитывать, что выбор технологии связан с рядом критериев (В.П. Беспалько, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий, W.Blank, T.Britell и др.): целевая ориентация; содержательная специфика; трудоемкости; индивидуализации обучения; затрат времени на обучение; наличие материально-технической базы; финансового обеспечения; правовых актов (при применении телекоммуникационных сетей). По мнению ученых, к достоинствам ТМО относятся: возможность оперативного изменения содержания модуля в зависимости от изменений происходящих на рынке труда; осуществление индивидуализированного обучения на основе дифференциации содержательной учебной информации; обеспечение формирования более прочных знаний, умений и навыков; большой удельный вес самостоятельной работы обучающихся вплоть до самообучения. К недостаткам ТМО относятся: трудоемкость подготовки модулей по различным предметным областям; внедрение технологий модульного обучения 114 приводит к увеличению нагрузки педагогов на 25-30%; технологии модульного обучения не решают психологических целей профессионального обучения. 7.3.10. Дистанционное образование Интеграция информационных технологий и коммуникационных средств (ИТКС) и дистанционного образования (ДОб) послужило основой создания открытой системы образования, которая позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. В течение последних трех десятилетий ДОб стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры. Развитие ДОб выявило тенденцию интернационализации, создания интернациональных образовательных структур различного назначения. Словосочетание «дистанционное образование» (distance education) прочно вошло в мировой образовательный лексикон. Оно выросло из образования по телевидению на Западе, заочного образования и образования по переписке. В России оно обогатилось современными достижениями в области педагогики, психологии, эргономики, информатики, ИТКС, кибернетики и др. Мировой и отечественный опыт подтверждает, что ДОб значительно дешевле традиционного образования. Как показал всероссийский эксперимент в области ДОб выигрыш составляет от 10 до 50% затрат, предусмотренных при традиционной форме обучения. Причем тенденция к снижению затрат на ДОб будет тем значительнее, чем более массовым будет стремление к получению высшего образования по дистанционной форме обучения. Развитие ДОб признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ» и др. По мнению ученых, система ДОб направлена на расширение образовательной сети в России; на наиболее полное удовлетворение потребностей и прав человека в области образования; предоставление различным слоям населения независимо от места проживания, в том числе и за рубежом образовательных возможностей. Кроме того, система ДОб позволяет получить как базовое, так и дополнительное образование. Термин «дистанционное образование» в литературе трактуется как комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии [5]; форма образования, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю, независимо от его местоположения [6]; дидактическая, технологическая система личностно-ориентированного непрерывного образования, реализуемая с помощью виртуальной информационно-образовательной среды, оперативное общение с которой 115 обеспечивается независимо от места проживания обучающегося и без нарушения его обычного уклада жизни [7]; система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза [8]; педагогическая система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения с подтверждением образовательного ценза [9]; важнейший социальный механизм, способствующий адаптации общества к новым рыночным условиям [10] и др. Мы здесь будем придерживаться определения «дистанционное образование», приведенного в работе [5]. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семантику этого термина. Проведенный анализ отечественной и зарубежной практики ДОб позволяет выделить следующие характерные его черты: гибкость, модульность, экономическая эффективность, новая роль и специфические функции педагога, дальнодействие, асинхронность, охват, новая роль и деятельность обучающегося, параллельность, новые формы контроля качества образования, использование специализированных технологий и средств обучения, социальность, интернациональность, опора на средства передачи образовательной информации. ДОб меняет содержание всех элементов педагогической системы. Перечисленные черты определяют преимущество ДОб перед другими организационными формами получения образования. Одновременно дистанционное образование предъявляет новые специфические требования, как к педагогу, так и обучающемуся. Основу педагогического процесса при дистанционном образовании составляет целенаправленная и контролируемая активная самостоятельная работа обучающихся [12, 13 и др.]. Дистанционное образование активно развивается и используется в многочисленных зарубежных и российских вузах. В настоящее время существуют различные модели ДОб. Например, в развитых странах Запада дистанционное образование реализуется в трех моделях. 1. Модель дистанционного обучения (ДО) на базе одного университета с наличием в нем классического очного образования. Имея подготовленный профессорско-преподавательский состав, традиционные университеты обладают значительным интеллектуальным потенциалом для проектирования и создания педагогически полезных курсов на базе современных ИТКС с использованием мультимедиа и гипермедиа технологий. Обучение осуществляется в основном с применением кейс-технологий (печатные пособия, аудио- и видеокассеты и др.) с использованием коммуникационных средств. Такая модель организации ДО характерна для многих ведущих университетов мира, например, Оксфордский и Кембриджский университеты (Англия), Шеффилсдский университет (Шотландия), Балтийский университет (Швеция), Открытый университет (Турция) и др. 2. Модель дистанционного обучения, основанная на сотрудничестве нескольких учебных заведений. Такое сотрудничество в проектировании, создании и использовании курсов ДО повышает их педагогическое качество, делает эти курсы менее дорогостоящими. Сотрудничество может быть 116 национальным и интернациональным. Примером такой модели дистанционного обучения может быть сотрудничество Северных колледжей Англии, консорциум девяти традиционных университетов − открытое обучение Австралии, Балтийский университет в Швеции объединяет более пятидесяти университетов балтийского региона и др. 3. Модель дистанционного обучения в университетах, специально созданных для этих целей. В основе обучения лежит активная целенаправленная самостоятельная работа обучающихся с учебными пособиями, специальной литературой, записями на аудио- и видеокассетах, компьютеризированными курсами. Наряду с этими средствами обучения в педагогическом процессе применяются компьютерные телеконференции. Введение телеконференций потребовало определенных изменений в учебных планах и в организации образовательного процесса. Такая модель организации ДО применяется в Открытом университете Великобритании, Испанский национальный университет ДОб, Голландский открытый университет и др.[10]. Процесс осмысления, становления и развития дистанционного образования в России начался в начале 90-х годов. В 1994-1996 гг. в Москве прошли международные конференции по ея . В них приняли участие ведущие специалисты из США, Великобритании, Канады, Германии и других стран. Значительный вклад в популяризацию и обеспечение организационной и научной поддержки ДОб внесли всероссийские, а затем международные конференции по ДОб, организуемые Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики и Евразийской ассоциацией дистанционного образования. В них активное участие приняли Центр информатизации Минобрнауки России, Современная гуманитарная академия (СГА) и др. Однако процесс развития ДОб в России сдерживался и сдерживается сейчас рядом причин. К ним относятся: отсутствие целостной теории и приемлемого для этого вида образования материально-технического обеспечения, дефицит современных средств информатизации, неподготовленность педагогов работать в режиме ДО, нет механизма материального и морального стимулирования для педагогов, отсутствие нормативно-правовой базы и другие. Тем не менее, эта форма образования сегодня активно внедряется в образовательную систему России в различных организационных структурах. Они включают в себя: − институты дистанционного образования в организационных рамках классического вуза, например, Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики и др.; − консорциумы образовательных учреждений, работающих в режиме головной организации, оказывающей образовательные услуги, и её региональных подразделений, например, Международный институт менеджмента “ЛИНК” и др.; − образовательный холдинг СГА, включающий в себя Современную гуманитарную академию, Академию переподготовки офицеров, Гуманитарно- технический институт. 117 Анализ организации и проведения педагогического процесса в этих учреждениях показывает, что в основном он основан на использовании кейсовой и сетевой технологий. Кроме этих технологий обучения применяются другие, например, в СГА широко используются ТV – технологии, технология юнит, содержащая “экстрат” из учебников, статей, монографий по теме учебных дисциплин; учебный материал юнит подкрепляется видеолекциями, мультипреподавательское спутниковое телевидение. Основной формой учебно- познавательной деятельности обучающихся является самостоятельная работа с учебно-методическим материалом на твердой основе или в электронном виде, а также с использованием сети Интернет. В качестве обратной связи между обучающимся и педагогом используется телефонная связь, обычная или электронная почта. Итоговая аттестация обучающихся проводится на базе вуза или его филиалов. В последнее время появилась новая организационная структура в системе ДОб − виртуальные университеты. Однако они еще не имеют признанного статуса. Практика реализации ДОб в системе непрерывного профессионального образования требует комплексного учета нормативно-правового, финансового, социального, мировоззренческого, ценностного, методологического, технологического, организационного, педагогического, психологического и эргономического аспектов. Кроме того, при реализации дистанционного образования необходимо учитывать следующие факторы: рентабельность и быстрая окупаемость материальных затрат; неограниченность набора обучающихся при относительно ограниченном персонале педагогического состава; возможность получения образования в любом возрасте, без отрыва от производства и для инвалидов; получение диплома столичного вуза в отдаленном районе проживания; обеспечение навыков по работе с современными компьютерными технологиями и коммуникационными средствами; возможность обучения по индивидуальному плану и в удобном для себя месте и др. [11]. 7.4. Сравнительная характеристика педагогических технологий Для более глубокого понимания преимуществ и недостатков педагогических технологий и систем обучения в табл.4 приведены их обобщенные сравнительные характеристики. При составлении содержания таблицы использованы работы [2; 4 и др.]. 7.5 Выбор педагогических технологий В процессе обучающей деятельности перед педагогом всегда возникает проблема выбора той или иной педагогической технологии для достижения максимального результата. Исследователями рекомендуется учитывать следующие основные факторы: целей и задач, решаемых при изучении данной учебной дисциплины; уровень подготовленности обучающихся; специфика 118 учебной дисциплины; уровень компетентности педагога; материальное, информационное и техническое обеспечение процесса обучения; педагогические возможности каждой педагогической технологии при решении конкретной педагогической задачи. Таблица 4 Обобщенные характеристики педагогических технологий Название Цель Сущность Механизм 1 2 3 4 Проблемное обучение Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обуча- ющихся Последовательное и целеустремленное выдвижение перед обучающимися поз- навательных задач, разрешая которые обучающиеся актив- но усваивают знания Поисковые мето- ды: постановка познавательных задач Концентриро- ванное обучение Создание максимально близкой к естественным психологическим осо- бенностям человеческого восприятия структуры образовательного про- цесса Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки Методы обучения, учитывающие ди- намику работоспо- собности обуча- ющихся Модульное обучение Обеспечение гибкости обучения, приспособле- ние его к индивидуаль- ным потребностям лич- ности, уровню базовой подготовки Самостоятельная е- бота обучающихся с индивидуальной е- бочей программой Проблемный под- ход, индивидуаль- ный темп обучения Развивающее обучение Развитие личности и ее способности Ориентация обра- зовательного про- цесса на ея рамм- альные возможности человека и их ея ра-зация Вовлечение обуча- ющихся в различ- ные виды деятель- ности Дифференциро- ванное обучение Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития ея - ресов и способностей Усвоение ея рамм- много материала на различных планируе- мых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт) Методы индиви- дуального обучения Активное (контекстное) обучение Организация активности обучающихся Моделирование пред- метного и социально- го содержания буду- щей профессиональ- ной деятельности Методы активного обучения Игровое Обеспечение личностно- Самостоятельная поз- Игровые методы 119 обучение деятельностного характе- ра усвоения знаний, умений и навыков навательная деятель- ность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации вовлечения обуча- ющихся в твор- ческую мыследея- тельность Метод проектов Развитие первоначальных навыков самостоятельной исследовательской ея- тельности обучающихся Развитие познава- тельных навыков обу- чающихся, формиро- вание умений самос- тоятельно контро- лировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, разви- тие критического и творческого мышле- ния Использование ис- следовательских методов, предус- матривающих оп- ределенный алго- ритм Литература 1. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. – 1997. − №3. – С.20-27. 2. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов. − М.: Экспедитор, 1996. − 288 с. 3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. − 2-е изд., доп. И перераб − М.: Просвещение, 1988. − 479 с. 4. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. − Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 5. Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России. − М., 1995. − 20 с. 6. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами / В.Т. Волов. − Казань: Центр инновационных технологий, 2000. − 303 с. 7. Агронович Б.Л. Методологические проблемы дистанционного инженерного образования / Б.Л. Агронович, В.Н. Чудинов // Технический университет: дистанционное инженерное образование. Труды международной научно-практической конференции. − Томск: Изд-во Томск. политехн. ун-та, 1998. − С.4-5. 8. Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. − М.: Изд-во МЭСИ, 1999. − 196 с. 9. Дистанционное образование: открытые и виртуальные среды. Материалы Седьмой международной конференции по дистанционному образованию (Россия, 120 Москва, 17-18 июня 1999г.) / Под ред. В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова. − М.: МЭСИ, 1999. 10. Романов А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, В.С. Торопцев, Д.Б. Григорович. − М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. − 303 с. 11. Минзов А.С. Дистанционное обучение: взгляд изнутри / А.С. Минзов // Открытое образование. − 2001. − N 2. − - C.61-64. 12. Скибицкий Э.Г. Теоретические основы дистанционного обучения: Монография / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. − Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. − 136 с. 13. Скибицкий Э.Г. Дистанционное обучение: теория, практика и перспективы развития: Монография / Э.Г. Скибицкий, В.В. Егоров. − Алматы: Гылым, 2004. − 221 с. 14. Ожегов С.И. Толковый словарь языка / РАН. Институт русского язык им. В.В.Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., дополнение. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с. |