Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Содержание ↕ Мотив ---Æ Цель --Æ Принципы --Æ Методы ---Æ Формы ↕ Средства Рис. 13. Связь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса Зарождение организационных форм обучения идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок − самый простой и дешевый способ организации. Во второй половине 70-х годов в нашей стране стали возникать новые организационные формы обучения: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный. Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А.Коменским в своей знаменитой работе «Великая дидактика». Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия − от «дискутировать», урок − «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы). В процессе обучения организационные формы обучения выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе [4] приводит следующие функции: 1. Воспитательная − способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося. 65 2. Организационная − требует от педагога четкой организационно- методической подачи содержательной учебной информации. 3. Обучающее-образовательная − позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей. 4. Психологическая − состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время. 5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию. 6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи. 7. Систематизирующая и структурирующая функции − состоят в том, что организация обучения требует разбивки всего учебного материала по частям и темам, его обобщения в целом виде. 8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции. 9. Стимулирующая − проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма. Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее. Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности. Выделяют простые формы, составные и комплексные. Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы обучения других групп. Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя 66 театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности. Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др). В высших учебных заведениях активно применяются следующие организационные формы обучения: лекция; практические занятия; семинары; коллоквиум; лабораторные занятия; выполнение рефератов, курсовых проектов и дипломных работ; самостоятельные занятия; консультации; контрольные занятия; зачет; экзамен; конференция; стажировка; круглые столы; производственная практика и др. Выделяют также еще и такие формы обучения: очная, очно- заочная, заочная, вечерняя и дистанционная. Организация учебно-познавательной деятельности обучающихся включает: 1) способы мотивации процесса усвоения; 2) организация учебно- познавательной деятельности на запланированном уровне усвоения; 3) управление учебно-познавательной деятельностью; 4) выбор методов, средств и организационных форм обучения; 4) контроль и прогноз. В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения в образовательных учреждениях различного типа и уровня. В учебном пособии мы более подробно рассмотрим такие организационные формы обучения как лекция, практическое занятие, семинар, лабораторная работа, коллоквиум и консультация. 6.1. Лекция − главное звено дидактического цикла обучения Термин «лекция» происходи от латинского «lection» − чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. В литературе термин «лекция» трактуется как систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера [5]; органическое единство метода и формы обучения [7], [8]; устное изложение материала по определенной тематике [6]; главное звено дидактического цикла обучения [9]; систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки [10] и др. Мы в своей работе будем придерживаться определения термина «лекция», приведенного в работе [5]. Оно, на наш взгляд, наиболее полно отражает семантику этого понятия. Лекция является одной из основных организационных форм педагогического процесса в высшей школе. На ее основе формируются курсы по многим учебным дисциплинам или циклу дисциплин учебного плана. 67 Цель лекции − формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами СУИ. Лекция выполняет следующие функции: познавательная, развивающая и организационная. К преимуществам лекции относят: творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоционально-интеллектуальное взаимодействие; экономный способ получения в общем виде основ знаний; активизация мыследеятельности студентов при условии, если лекция хорошо понята и внимательно прослушана. Задача лектора состоит в развитии активного внимания студентов, вызывании движения их мысли вслед за мыслью лектора. К лекции предъявляются следующие требования: − нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность, доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления студентов, постановка вопросов для размышления; − четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; − целостное раскрытие темы или какого-либо крупного или важного раздела курса; − использование педагогов во время лекции разнообразных методических приемов и методов; − методическая обработка − выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; − изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; − использование по возможности современных средств представления содержательной учебной информации. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции. Лекция предваряется четкой формулировкой темы, ее основных учебных задач и плана (введение, основная часть, заключение). Большой эффект дает определение в начале лекции проблемы, требующей решения, показ ее значения для науки, техники и практики, объяснение явлений общественной жизни. Лекции, используемые в педагогическом процессе высшей школе, показаны на рис. 14. Их дидактические элементы и подструктуры показаны на рис. 15 и 16. Вузовская лекция обычно называется информационной. 68 Рис. 14. Виды лекций Рис. 15. Структурные элементы лекции Разновидности лекций Традиционные Нетрадиционные Вводная Подготовительная Интегрирующая Мотивационная Мотивационная Обзорно-повторительная Проблемная Визуализации(рисунки, схемы, графики) Пресс-конференция Вдвоем (работа двух педагогов) Консультация Диалог (через серию вопросов) С применением игровых методов Провокация (лекция с зап- ланированными ошибками) Обзорная Установочная Лекция-беседа Итоговая Компоненты лекции Методика изло- жения лекцион- ного материала Совокупность пред- варительных зада- ний студентам Содержание и структура лекци- онного материала Контроль и оцен- ка знаний (обрат- ная связь) Учебная литерату- ра, технические средства обучения, интернет Инструкции по ра- боте с материалом лекции 69 Рис. 16. Компоненты лекции Методика подготовки лекции Подготовка лекции осуществляется по взаимосвязанным и взаимообусловленным этапам. Рассмотрим кратко их содержание. 1. Определение основной цели лекции, ее главной идеи. Она задается требованиями рабочей учебной программы, местом лекции в изучаемом курсе и самим названием. 2. Уточнение объема СУИ, входящей в содержание лекции. Для определения количества СУИ необходимо прочитать вслух подготовленный текст лекции, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 20-30%. 3. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению содержания, его лучшему подчинению главной цели и выполнению основных требований. 4. Написание текста лекции. Текст лекции должен вести, направлять изложение СУИ. 5. Специальная подготовка средств наглядности и решение других организационных и методических вопросов. Практика показывает, что 5-7 обращений лектора к использованию средств изобразительной наглядности бывает вполне достаточно. 6. Непосредственный психологический настрой педагога на чтение лекции. Методика чтения лекции Во введении к числу основных действий педагога относятся: 1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы. 2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения. 3. Обозначение места лекции в рабочей учебной программе и ее связь с другими дисциплинами. 4. Создание рабочей обстановки в аудитории. Возбуждает у студентов интерес к изучаемой теме. В основной части лекции: 1. Установление контакта с аудиторией. Лекция Подструктуры лекции Дидактическая Логико- психологическая Методическая 70 2. Убежденное и эмоциональное изложение СУИ. 3. Установление четких временных рамок на изложение СУИ по намеченному плану. Тема лекции, как правило, расчленяется на основные вопросы. Заканчивая рассмотрение одного вопроса, педагог делает краткие выводы (или предлагает это сделать студентам) и называет следующий вопрос. Четкое деление лекции на основные вопросы облегчает ее слушание, запись и усвоение. 4. Использование СУИ лекции как опорной для лучшего усвоения изучаемой дисциплины. 5. Контролирование грамотности своей речи (словообразование, ударение ит.д.) и поведением. 6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней постоянного контакта на протяжении всей лекции. В заключительной части лекции: 1. Подвести итоги сказанного в основной части и сделать общие выводы по теме. 2. Ответить на вопросы студентов. 3. Напомнить студентам о методических указаниях по организации самостоятельной работы. 4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и предложить присутствующим ознакомиться с ее основным содержанием. 5. Поблагодарить студентов за совместную работу на лекции. Основной результат работы студента на лекции − конспект. Правила его ведения должны быть объяснены педагогом на вводной лекции. Оценка качества лекции При посещении и обсуждении лекции педагога коллегами возникает необходимость оценить ее качество. Для этого можно использовать узловые критерии оценки качества, к которым относятся: содержание лекции, методика чтения лекции, руководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции. 6.2. Практические занятия Практическое занятие − целенаправленная форма организации педагогического процесса, направленная на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы, в процессе которых вырабатываются умения и навыки выполнения тех или иных учебных действий в данной сфере науки. Практические занятия предназначены для углубленного изучения учебных дисциплин и играют важную роль в выработке у студентов умений и навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с педагогом. Кроме того, они развивают научное мышление и речь, 71 позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи. Цель практических занятий − углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции, в обобщенной форме и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Она должна быть ясна не только педагогу, но и студентам. План практических занятий отвечает общим идеям и направленности лекционного курса и соотнесен с ним в последовательности тем. Он является общим для всех педагогов и обсуждается га заседании кафедры. Методика практического занятия может быть различной, она зависит от авторской индивидуальности педагога. Между лекцией и практическим занятием планируется самостоятельная работа студентов, предполагающая изучение конспекта лекций или другой литературы и подготовку к практическому занятию. Структура практического занятия включает следующие компоненты: вступление педагога; ответы на вопросы студентов по неясному учебному материалу; практическая часть как плановая; заключительное слово педагога. Во вступительной части педагог объявляет тему практического занятия, ставит цели и его задачи, проверяет исходный уровень готовности студентов к практическому занятию (выполнение тестов, контрольные вопросы и т.п.). Ответы на вопросы студентов по неясному учебному материалу могут возникнуть в процессе их подготовки к занятию. Педагог должен ответить на вопросы и дать дополнительные объяснения по проблемам, возникшим у студентов, назвать источники информации. Практическая часть может включать обсуждение рефератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты. Практические занятия должны так быть организованы, чтобы студенты ощущали нарастание сложности выполнения заданий, испытывали бы положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучающиеся должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личный потенциал. Следовательно, при разработке заданий и плана занятий педагог должен учитывать уровень подготовленности и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и координатора, не подавляя его самостоятельности и инициативы. При проведении практического занятия следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть активным и целенаправленным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения. В заключительной части педагог должен подвести итоги занятия, отметив положительные и отрицательные стороны, студентов достигших высоких результатов в процессе занятия и ориентировать студентов на следующее практическое занятие 72 Критерии оценки качества практического занятия Для оценки качества практического занятия можно использовать следующие критерии: целенаправленность, планирование, организация практического занятия, обеспеченность практического занятия, стиль его проведения, отношения «педагог-студент», управление группой, активность студентов на занятии, замечания педагога. 6.3. Семинарские занятия Семинар (лат.seminarium рассадник, переносной, школа) – один из основных видов учебных занятий, состоящий в обсуждении обучающимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством педагога или самостоятельно. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений обучающихся, комментариев и заключений педагогов. С XVII века эта форма обучения используется в Западной Европе, а с XIX века – в российских университетах. В современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. В литературе он трактуется как средство развития у студентов культуры научного мышления и предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания [10]; учебное мероприятие, проводимое с целью изучения, обмена и распространения научных достижений и передового опыта или повышения уровня знаний и профессиональной квалификации специалиста [6]; форма организации обучения, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, предусматривающая самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечит углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирования опыта творческой деятельности [7] и другие. Мы в своей работе будем придерживаться определения термина «семинар», приведенного в работе [7]. Оно, на наш взгляд, наиболее полно отражает семантику этого понятия. Главная задача семинарских занятий – обеспечить студентам возможность овладеть умениями и навыками использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарских занятиях решаются следующие педагогические задачи (по А.М. Матюшкину): − развитие творческого профессионального мышления; − познавательная мотивация; − профессиональное использование знаний в учебных условиях: а) овладение языком соответствующей науки; б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями; 73 в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержение, отстаивание своей точки зрения. Кроме того, в ходе семинарских занятий педагог решает и такие частные задачи, как повторение и закрепление знаний; контроль; педагогическое общение. В современной высшей школе наиболее распространены занятия трех типов: 1. Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель – ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой и методикой работы с ней. Второй этап работы в просеминаре – подготовка рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их с участниками просеминара с заключением руководителя. Существует три типа семинаров: по углубленному изучению курса; по изучению отдельных важных тем курсов; спецсеминар исследовательского характера с независимой от лекции тематики. Форма семинарских занятий: а) развернутая беседа по заранее известному плану; б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участников семинара. Педагоги в процессе семинара осуществляют следующие действия: − формируют атмосферу творческой работы; − ориентируют студентов на выступления оценочного характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем, заслушивание рефератов;; − дают установку на прослушивание или акцентируют внимание студентов на оценке и обсуждении в зависимости от тематики и ситуации; − с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов и их интеллектуальных возможностей управляет дискуссией и распределяет роли; − неуверенным в себе, коммуникабельным студентам педагог предлагает частные, облегченные вопросы, дающие возможность выступить и испытать психологическое ощущение успеха. В организации семинарского занятия реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества. Семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым участником семинара, реализуется общий поиск ответов учебной группой, создаются условия для раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов. Такое проведение семинара обеспечивает контроль усвоения знаний и развитие научного мышления студентов. 2. Спецсеминар − школа общения начинающих исследователей по определенной научной проблеме. Здесь успех в большей мере зависит от опыта ведущего. Спецсеминар приобретает характер научной школы тогда, когда им 74 руководит авторитетный специалист. В его процессе студенты приучаются к коллективному мышлению и творчеству. В ходе спецсеминара важную роль играют: ориентация студентов на групповую работу; использование специальных приемов, например, моделирование ситуаций. На итоговом занятии педагог, как правило, делает полный обзор семинаров и студенческих работ и выступлений, раскрывая перспективы дальнейшего проведения исследования и возможности участия в них студентов. На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать: − узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки; − вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Обсуждение этих вопросов следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого студента. В настоящее время в высшей школе используются две формы семинара: групповая; круглый стол. Каждая из них имеет свои положительные и отрицательные стороны. Групповая форма проведения семинара имеет следующие недостатки: выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует; нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка помочь выступающему- расценивается как подсказка; нет личной включенности студентов в учебную деятельность; сковывается интеллектуальная активность студентов; дистанция между педагогом и студентами ставит барьер общению, взаимодействию; студенты имеют возможность не высказываться, заниматься во время семинара другой работой; ставит студентов в пассивную позицию, их речевая активность сводится к минимуму; отсутствует возможность формировать навыки профессионального общения и взаимодействия. Таким образом, групповая форма общения на занятии не является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве. На сегодня она не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов. Организация семинарского занятия по принципу «круглого стола» На таком семинаре: осуществляется сотрудничество и взаимопомощь; каждый студент имеет право на интеллектуальную активность; каждый студент заинтересован в достижении общей цели семинара; принимать участие в коллективной выработке выводов и решений; студенты занимают активную позицию. Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуются на семинаре- дискуссии. Семинар-дискуссия − диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и 75 практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы курса (учебной дисциплины). Каждый из участников дискуссии должен: научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу; активно отстаивать свою точку зрения; аргументировано возражать , опровергать ошибочную позицию. Условие развертывания продуктивной дискуссии − личные знания, которые приобретают студенты на лекциях и самостоятельной работе. Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры». «Мозговой штурм» подробно описан в главе 5. «Деловая игра» − семинар получил ролевую «инструментовку». Можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и др. в зависимости от того, какой материал обсуждается. Ведущий получает полномочия педагога по руководству дискуссией, следит за аргументированностью и корректностью высказываний, регламентом и т.д. Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, т.е. пересказывает позицию, находит ее уязвимые, спорные места или ошибки, предлагает соответствующий вариант решения. Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении докладчиков и оппонентов, уточняет понятия, анализирует ход доказательств, правомерность выдвижения гипотезы и т.д. Психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность обсуждения, не допускает неделикатного поведения и следит за правилами диалога. Эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения ее участников, высказывает мнение о личном вкладе того или иного участника дискуссии и т.д. Особая роль в семинаре отводится педагогу. Он должен: определить круг проблем и вопросов, подлежащих обсуждению; подобрать основную и дополнительную литературу по теме семинара для докладчиков и выступающих; распределять формы участия и функции студента в коллективной работе; готовить студентов к выбранному ролевому участию; подводить общий итог дискуссии. 3. Семинар-исследование применяется при чтении спецкурса. Этапы семинара включают: − организация групп по 7-9 человек в каждой и назначение старшего в каждой группе; − получение старшим группы список проблемных вопросов по теме занятия; − после общего обмена мнениями (5-15 минут) готовится выступление; − в подгруппе выделяется докладчик; − остальные студенты отвечают на вопросы, заданные педагогом или студентами других подгрупп; 76 − на основе оценок экспертов педагог подводит итоги и оценивает работу студентов. Критерии оценки качества семинарского занятия 1. Целенаправленность − постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой, с использованием материала в будущей профессиональной деятельности. 2. Планирование − выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы. 3. Организация семинара − умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений, заполненность учебного времени обсуждения проблем, поведение самого педагога. 4. Стиль проведения семинара − оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий ни мыслей ни интереса. 5. Отношение «педагог-студент» − уважительные, в меру требовательные, равнодушные, безразличные. 6. Управление группой − быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе. Разумное и справедливое взаимодействие со студентами или наоборот, повышенный тон, опора в работе на лидеров. Оставляя пассивными других студентов. Замечания педагогу − квалифицированные, обобщающие или нет замечаний. Студенты ведут записи на семинарах− регулярно, редко, не ведут. 6.4. Лабораторные работы Лабораторное занятие − один из видов самостоятельной работы студентов, интегрирующий теоретические знания, умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке специалистов, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессиональной деятельности. Термин «лаборатория» (лат. labor труд, работа, трудность) с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникающих научных и жизненных задач. Проведение лабораторных работ обязательно и предусмотрено рабочими учебными программами. Выполнение лабораторных работ сопровождается записью получаемых данных и графическими изображениями изучаемых явлений и процессов в форме отчета о проведенном эксперименте. Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации. Из общеметодических рекомендаций можно отметить следующие: совместная групповая работа, выполнение 77 упражнений и формирование единства мыслительной и практической деятельности обучающихся [9]. Совместная групповая деятельность − одна из эффективных форм. Ее конкретная ориентация зависят от усилий педагога. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе. активизируя их мыслительную, повышали продуктивность познавательного процесса, формировали умения и навыки проведения исследований. Упражнения − важнейшая сторона любой формы практического занятия. Основа в упражнении − пример, который разбирается с позиции теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений и навыков в решении различной трудности и сложности задач, графическом оформлении результатов исследовательской работы, уточнении категорий и понятий данной науки и др. Проводя упражнения со студентами, следует специально обратить внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию. Осознанное понимание определения, умение его самостоятельно сформулировать повышает результативность процесса обучения и формирует компетентность самостоятельного проведения учебного исследования. 6.5. Коллоквиум Коллоквиум (лат. collocvium разговор, беседа) − одна из форм учебных занятий, беседы педагога с обучающимися для выяснения знаний. Он выполняет контрольно-обучающую функцию и особенно уместен, когда учебная дисциплина читается 2-3 семестра, а итоговый контроль один. Коллоквиум можно назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии. Он дает возможность диагностики усвоения знаний, выполняет организующую функцию, активизирует студентов и может быть рекомендован в преподавательской практике как одна из наиболее действенных форм обратной связи. 6.6. Консультация Консультация (англ. consultation совет, разъяснение) − форма организации учебного занятия, проводимого в виде собеседования индивидуально или по группам, во внеучебное время по определенному графику или по мере надобности, после завершения раздела (темы) рабочей учебной программы, в процессе его изучения и особенно эффективно в период подготовки к зачетам и экзаменам. Во время консультации обсуждаются непонятные для студентов вопросы, темы и др. 6.7. Выбор организационных форм обучения Выбор оптимальных организационных форм обучения зависит от: общих целей и задач образования, воспитания и развития обучающихся; специфики 78 изучаемой учебной дисциплины; времени, отведенного на ее изучение; возрастных особенностей и уровня подготовленности обучающихся; компетентности педагога в данной области знаний; мер и способов сочетания организационных форм; материально-технической оснащенности образовательного учреждения; педагогических возможностей каждой организационной формы обучения при решении конкретной педагогической задачи. . Литература 1. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. − 6-е изд. / И.Ф. Харламов. − Мн.: Университетское, 2000. − 560 с. 2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. − М.: Высшее образование, 2007. – 430 с. 3. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. − М.: Педагогика, 1987. − 152 с. 4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. − М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. − 176 с. 5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруковоа, В.А. Болотов, Л.С. Глебкова и др. − М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. − 528 с. 6. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. − М.: Высш. шк., 2004. − 512 с. 7. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. − М.: НМЦ СПО, 1999. − 538 с. 8. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. − Мн.: «Современное слово», 2001. − 928 с. 9. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. − Ростов н/Д.: Феникс, 2002. − 544 с. 10. Алексеева И.Ю. Организация учебного процесса: Учебно- методическое пособие / И.Ю Алексеева, В.И. Коблякова. − СПб.: Знание, ИВЭ СЭП, 2006. − 39 с. 11. Кукушкин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушкин. − Ростов н/Д.: Феникс, 2005. − 474 с. 12. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учеб. пособие / В.А. Скакун. − М.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2007. − 336 с. |