Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
определенные системы обучающих воздействий. Они находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в дидактическом обеспечении по каждой учебной дисциплине, реализуются в разных видах технологий обучения. В методике профессионального обучения конкретной учебной дисциплине доминируют вопросы: как обучать? С помощью, каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания, умения и навыки обучающихся? Как контролировать успехи познавательной деятельности обучающихся? Методика профессионального обучения отражает воспитательную, образовательную и развивающую функции образования, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподавания и учения, разрабатывает нормативные требования к их содержанию. Взаимосвязь компонентов процесса обучения показана на рис. 4. Большое значение для построения методики профессионального обучения как науки имеет ее тесная связь с дидактикой (греч.didaktikos поучающий, относящийся к обучению) и с той наукой, основы которой составляют содержание данного предмета обучения. Кроме того, дидактика, являясь общей теорией воспитания, образования и обучения, представляет собой главную теоретическую базу методики и своей методологией и общетеоретическими положениями. Основываясь на принципах воспитания, методика профессионального обучения раскрывает цели обучения конкретной учебной дисциплине, ее значение для развития обучающегося, вскрывает закономерности усвоения 11 знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие педагогического процесса на личность обучающегося. Рис. 4. Компоненты профессионального обучения Для разработки полезной (целесообразной и эффективной) системы педагогического воздействия методика преподавания профессионального обучения опирается на данные педагогической психологии, физиологии, высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения и др.), эргономики и др. При обосновании системы курсов используются знания по логике, истории науки и науковедению и др. Связь методики профессионального обучения с наукой, основы которой преподаются в вузе, проявляются в отборе, структуризации и предъявлении содержательной учебной информации по дисциплинам, входящим в содержание основной образовательной программы, определении специфики содержания данной методики обучения конкретной дисциплине, придании ей специфических черт. Цели Содержание обучения Преподавание Учение Методы, средства и формы Специалист Прогноз Условия Объективные Субъективные 12 1.2. Терминологический аппарат методики профессионального обучения Важную роль в развитии методической работы педагога играет знание терминологии в своей области деятельности. Терминологический аппарат методики профессионального обучения – совокупность терминов и лексических средств, используемых для определения системы понятий теории и практики воспитания, обучения и развития специалистов различного профиля в конкретной области профессиональной деятельности. Термин – слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие. Система терминов − совокупность терминов, связанных отношением упорядоченной номинации с системой понятий. Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений; единица мышления. Любое исследование осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Система понятий − совокупность взаимосвязанных дефиниций, принадлежащих всей методике профессионального обучения конкретным учебным дисциплинам. При упорядочивании терминологического аппарата методики профессионального обучения (например, дисциплинам экономического цикла) примем классификацию по источникам формирования, в которой выделяется три группы терминов. – дидактико-методические термины (1-я группа); – методико-экономические термины (2-я группа); – методические термины (3-я группа). К первой группе относятся термины, пришедшие в методику преподавания учебных дисциплин данного цикла из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Термины, взятые методикой из преподаваемой науки, а также смежных с ними дисциплин – образуют вторую группу – методико-экономические термины. К третьей группе терминов относятся собственно методические термины. Дидактико-методические термины применяются в методиках преподавания разных дисциплин и варьируются применительно к каждому учебной дисциплине. Например, в дидактике – цели обучения, развивающее обучение, в методике – цели обучения истории экономических учений, истории экономики, развитие экономического мышления и др. Для примера приведем дидактико-методические термины: формирование экономического мировоззрения обучающихся, наглядность в обучении менеджмента, знания обучающимися экономики отрасли, содержание предмета банковское дело и т.д. Методико-экономические термины опираются на экономическую терминологию. Ее составляют термины преподаваемой экономической науки (страхование, банковское дело, инвестиции и др.). Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов и тем. При раскрытии содержания методико- экономических терминов указывается на необходимость отбора, структуризации 13 и представления содержательной учебной информации и типичные методы изучения данной информации. Методические термины подразделяются на 4-е подгруппы: 1. Методические термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических терминов. Например, «занятие по изучению теории банковского дела», «обучение теории экономического анализа» (дидактико- методические термины), «обучение составления инвестиционного проекта», «обучение основам проектирования производственных систем» (методические термины). 2. Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения специалистов экономического профиля. В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических терминов и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относятся: «экономический диктант», описание различных операций и схем финансово-банковского направления и др. Одни термины возникли в результате становления методической практики, другие заимствованы из производственной сферы. 3. Названия различных методов, форм и средств обучения экономическим дисциплинам (например, название, печатных изданий, используемых в процессе обучения и др.). 4. Термины из истории методики профессионального обучения. В эту группу входит сравнительно небольшое количество терминов, не употребляемых в педагогической практике в обучении специалистов экономического профиля. 1.3. Этапы развития методики преподавания учебной дисциплины Вопрос о научном статусе методики преподавания учебных дисциплин долгое время был предметом дискуссий среди представителей педагогических и гуманитарных дисциплин, основы которых изучаются в образовательном учреждении (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних, считают, что методика преподавания учебной дисциплины не имеет своего специфического объекта и предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на методику профессионального обучения обусловлен смещением ее предмета и задач и соответствующих научных дисциплин, входящих в основную образовательную программу по данному направлению. В развитии методики можно условно выделить следующие этапы. 1-й этап. Методика не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть. Развитие педагогической науки, накопление теоретических знаний вели к уточнению научного статуса методики, выделению ее в самостоятельную научную дисциплину и как специальная отрасль педагогических знаний методика начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы, проводимая в России. Краткие 14 сведения по методике обучения отдельной дисциплины первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18-19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий. За сравнительно короткий срок к 1800 году было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития методики профессионального обучения началась с появления в 1846 году первых научно обоснованных программ производственного обучения, которые благодаря методическому творчеству русских инженеров В.П. Маркова и Д.К. Советкина, стали основой русской системы производственного обучения. В России до 1917 года был накоплен большой эмпирический материал (о содержании и методах обучения, учебном оборудовании), в котором нашли отражение опыт передовых образовательных учреждений того времени, искания талантливых методистов. Однако многие важные вопросы методики не получили глубокой теоретической разработки и экспериментального обоснования. В методике преподавания учебной дисциплины главное внимание обращалось на сообщение знаний педагогом. 2-й этап. После 1917 года вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Главное внимание в программах, учебниках, методических пособиях было обращено на формирование материалистического мировоззрения, на связь обучения с социалистическим строительством, трудом, на активизацию познавательной деятельности обучающихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения обучающихся систематическими и прочными знаниями основ науки, к ликвидации учебных дисциплин. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись так называемые активные методы, некоторым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). 3-й этап. В 1-й половине 30-х годов были восстановлены в правах учебные дисциплины, в практике образовательных учреждений закрепились систематическое изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образовательному содержанию отдельной учебной дисциплине. Были восстановлены учебные планы, программы и учебники, начали издаваться новые методические журналы. Методические пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание учебных дисциплин и давали педагогам рекомендации, как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса. 4-й этап. В 40-50 годах усилилось внимание к теоретическим вопросам методики преподавания учебной дисциплины. Проводились дискуссии по проблемам методики ее преподавания как науки, в некоторых методических пособиях сделана попытка рассмотреть важнейшие методологические и теоретические вопросы (например, К.П. Ягодовский «Вопросы общей методики естествознания», 1951; С.Г Шаповаленко, П.А. Глориозов «Методика 15 преподавания химии в семилетней школе», 1948 и др.). С конца 50-х годов активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания, как на уроках, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в старших классах производственного обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы профессионального образования. 5-й этап. В 60-е годы пересмотр содержания образования, разработка новых учебных планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебной дисциплины, новейших научных открытий и классических теорий в содержании учебных дисциплин, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. 6-й этап. Реформы отечественной системы образования в конце 80-х годов поставили перед методикой преподавания учебной дисциплины новые проблемы: изменение ее «рецептурного» и описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности обучающихся в учебной деятельности, повышение эффективности целостного педагогического процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие объективные требования к задачам обучения той или иной учебной дисциплине. Актуальной задачей методики преподавания учебной дисциплины является устранение перегрузки обучающихся, вызванной огромным объемом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием четкого разграничения основных знаний, которые подлежат хранению в долговременной памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного – не обязательного для запоминания. 7-й этап. Развитие современных педагогических технологий, целенаправленная реализация средств информатизации в системе образования потребовали проведения комплексных исследований. К направлениям проведения таких исследований относятся: проектирование и разработка компьютерной поддержки преподавания учебных дисциплин; определение места средств информатизации (информационные технологии, телекоммуникационные средства и различного вида обеспечение) в каждой учебной дисциплине; установление роли педагога в координации процессом обучения с использованием компьютерной поддержки; необходимость выявления соотношения компьютерного обучения и других видов обучения; применение активных методов обучения, разработка методов экспертизы педагогических продуктов. 8-й этап. Изменения в современной системе образования обусловлены ориентацией на фундаментализацию и непрерывное профессиональное образование, на максимальное удовлетворение образовательных потребностей человека, запросов общества и рынка труда. Это в свою очередь, потребовало перемены целей и смыслов профессионального образования. Кроме того, современная гуманистическая концепция образования ставит перед всеми 16 учебными дисциплинами три основные цели: раскрыть основы науки; систематизировать и обобщить знания, умения и навыки; способствовать выявлению и развитию способностей обучающихся через реализацию первых двух целевых установок. Для выполнения обозначенных выше целей современное профессиональное образование нуждается в разработке новой методологии, основанной на интеграционных процессах, в которых объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии сообществом и человеком. Литература 1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН Институт русского языка им. В.В. Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю Шведова. – 4-е изд., допол. – М.: Азбуковник, 1997. - С.353. 2. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2003. – С.346. 3. Новейший словарь иностранных слов и выражений. – Мн.: Харвест, М.: ООО Изд-во АСТ, 2001. – С.521. 4. Психологический словарь / Авт-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов н/д.: Феникс, 2003. – С.245. 5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – С.80. 6. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2001. – С.414. 7. Словарь справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – С.201. 8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – С.568. 9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – С. 141. 10. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии. Конспект лекций / О.В. Хроменко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 256 с. 11. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб пособие. – 3-е изд., испр. и доп. / Н.Е. Эрганова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2004. – 150 с. 12. Методика преподавания военной педагогики и психологии / Под ред. А.В. Барабанщикова, Б.Ц. Бадмаева. – М.: Изд-во ВПА, 1971. − 132 с. 13. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с. 14. Орлов В.И. Методические основы обучения В.И. Орлов. – М.: Информационно-внедренческий цент «Маркетинг», 2000. – 72 с. 17 15. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 176 с. 16. Гулидов И.Н. Методика конструирования тестов И.Н. Гулидов, А.Н. Шатун. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2003. – 112 с. 17. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) / В.В. Краевский. – М., 1977. 18. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик / И.Д. Зверев. – СПб,, 1981. 19. Зверев С.М. К дискуссии о соотношении методики и науки / И.Д. Зверев, Г.Б. Мейсон. – СПб., 1981. 20. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. − 2- е изд. – М.: Педагогики, 1984. − 96 с. 21. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. − Ростов н/Д.: Феникс, 2002. − 544 с. 22. Егоров В.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, Н.Э. Пфейфер, Л.А. Шкутина. − Караганда: Изд-во КарГУ, 2005. − 228 с. 18 Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1. Сущность методической деятельности педагога Прежде чем рассматривать сущность методической деятельности педагога, покажем его основные характеристика как субъекта управления целостным педагогическим процессом. По мнению исследователей, главное в характеристике педагога − его |