Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
График − чертеж, изображающий с помощью кривых количественные показатели развития, состояния объекта, явления и процесса: изображение линиями свойств и законов явлений во всех тех случаях, когда таковые могут быть определены числами. Диаграмма − графическое изображение соотношений каких-либо величин. Графики и диаграммы могут использоваться на лекциях, практических и лабораторных занятиях. Они позволяют показать в наглядном виде динамику развития объекта, явления и процесса, охарактеризовать их закономерности и тенденции проявления, формировать умения и навыки мыследеятельности студента. Таблица − перечень цифровых данных или каких-либо других сведений, расположенных в определенном порядке по графам. Таблица состоит из столбцов, в которые заносится перечень понятий изученной темы, в следующих столбцах показываются уровни усвоения понятий и тип ориентировочной основы деятельности. Спецификацию учебных элементов можно дополнить классификационными признаками понятий, включив в нее столбцы с признаками понятий по времени их изучения. В данном признаке можно выделить опорные и новые понятия. К опорным понятиям относятся понятия, изученные на предыдущих занятиях рассматриваемого курса или смежных учебных дисциплин и служащих основой или смысловой опорой для формирования понятий на данном занятии. К новым понятиям относятся понятия, формируемые на очередном занятии по данной теме. 3.3. Структурирование содержательной учебной информации В педагогической практике используются специальные искусственные системы отбора, структурирования и представления СУИ. К таким системам относятся приемы мнемотехники или мнемонические приемы. С помощью различных приемов системы облегчают запоминание, увеличивают объем изучаемой СУИ путем образования искусственных ассоциаций. В психологии под ассоциациями понимают связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого [9]. В методике профессионального обучения применяются следующие мнемонические приемы: аббревиатура; «магический треугольник»; правила 35 буравчика (прямое и обратное), правила правой и левой руки; обобщенные символические записи; выражение скрытой логики взаимосвязанных явлений, процессов через цепь причинно-следственных связей [2]. Рассмотрим содержание некоторых из них. Аббревиатура − слово, образованное из первых букв слов, входящих в какое-либо словосочетание, из начальных слогов двух или более слов, или из начала одного слова с другим словом словосочетания; условное сокращение слов или слова [10]. Аббревиатура, как средство выражения определенного объема СУИ, может быть представлена: начальными заглавными буквами с существующими обозначениями в той или иной науке; в систематизированном и обобщенном виде существующих маркировок объектов, явлений и процессов и т.д. Из сказанного выше следует, что аббревиатура реальных объектов заменяется обобщенными предметами. Усвоив общую структуру маркировки предметов, процессов, явлений, обучающиеся на конкретных примерах обрабатывают ее расшифровки. Использование аббревиатур приводит к формированию у обучающихся обобщенных алгоритмов дешифровки, декодирования условных обозначений, запоминанию и быстрому их воспроизведению. Обобщенные символические записи. Каждый педагог в процессе своей деятельности продумывает, разрабатывает, отбирает различные приемы передачи смысла формируемых знаний или практических действий. К ним относятся: различные схемы, условные и искусственные знаки, передающие смысл и значение терминов и др. Объектами представления экономной записи являются основные структуры СУИ: термины, законы, принципы, действия устройств, классификационные схемы, операции. Например, при составлении опорного конспекта по любой дисциплине рекомендуется применять следующие символы: «<» – больше; «>» – меньше; «↑» – увеличение параметра; «↓» – уменьшение параметра; «→ → →» – сложная опосредованная зависимость; «↕» – взаимное противодействие; «↑↓» – направлены навстречу друг другу; «↑↑» – направлены в одну сторону; «?» − вызывает сомнение; «−» − дает отрицательный эффект; «+» − положительные эмоции; «!»− превосходный результат и др. Граф содержательной учебной информации. Граф (др. греч. ypάφώ пишу) − в математике множество вершин (точек) и множество ребер (связей), соединяющих некоторые пары вершин [3]. Графы широко применялись в начале 80-хх годов ХХ в.впедагогических исследованиях. Граф СУИ представляет собой наглядное отражение структуры учебного материала. В вершине графа помещается понятие в виде окружности, ребра графа показывают связь данного понятия с определенным содержательным признаком. Классификация содержательных признаков размещается на рангах графа. Использование графов дает возможность педагогу наглядно определить, какие понятия необходимо актуализировать для формирования новых; помогает обозначить, какие понятия будут сформированы в ходе демонстрационного эксперимента; установить, 36 какие виды тестов применяются для определения уровня сформированности понятий и т.д. Метаплан-техника. Он возник в Китае и в настоящее время широко применяется в системе профессионального образования различного уровня. Метаплан-техника представляет собой инвариантное множество знаковых форм, имеющих определенное значение. К элементам метаплана относятся полоса, облако, овал, прямоугольник, круг. За каждым элементом закрепляются определенные сущностные характеристики того или иного понятия, вывода или обобщения. Например, полосы используются для обозначения коротких лаконичных формулировок законов или выводов, либо операции по выполнению той или иной деятельности. Полосой выделяются названия, заголовки или категориальные понятия. Облако обозначает фундаментальные понятия, которые обобщают самостоятельную теорию или закономерность, а также вопросительные предложения и заголовки. Овал используется для представления терминов физического характера, идей, существующих в науке, гипотез, для обозначения причинно-следственных связей и дополняющей информации к прямоугольнику. Прямоугольник − с ним ассоциируются основы какой-либо конструкции или опредмечивают понятия. С их помощью конструируются столбцы таблиц, структуры дерева и др. Основной объем СУИ заполняют видовые единичные термины, которые в технике метаплана обозначаются кругами. Маленькими кругами обозначают нумерацию, а также отдельные моменты важных вопросов (приложения). При применении метаплана-техники, необходимо руководствоваться следующими правилами: 1. Формулировка высказываний должна быть краткой. 2. Информация должна фиксироваться на самых элементах. 3. На каждой карте фиксируется только один аргумент или понятие. 4. Текст должен быть написан разборчиво (не более трех строк на элементах – картах). 5.Рекомендуется применять не более четырех цветов. 6. Игнорирование цвета не допускается. 7. Изменение формы и цвета элемента без изменения значения не допускается. Метаплан как знаковое визуальное средство отвечает определенным психологическим и эргономическим требованиям. Психологические требования полностью соответствует особенностям зрительного восприятия различной информации. Элемент метаплана − знак, опредмеченный объект. Он обладает чувственно воспринимаемыми свойствами − формой и цветом. Форма знака способствует его распознанию, не напоминает о содержании понятия (учебном элементе) или идее, а только представляет их. Из психологии известно, что чем проще физическая форма объекта, тем легшее его 37 восприятие, тем меньшее количество информации требуется для восприятия фигуры. Выделение фигуры позволяет сравнительно быстро локализовать взор на СУИ, предъявляемую студенту для изучения. Следовательно, если элементы выполняют функцию обозначения (представления) учебных элементов, то они должны относительно постоянно употребляться в установленных значениях. Элементы метаплана выполняют когнитивные функции, способны закреплять СУИ, фиксировать в определенной форме результаты отражения (опредмечивания) мыслительных процессов. Цвет как атрибут предметного образа непосредственно воздействует на ощущения и чувства, способствует повышению уровня внимания. При работе с использованием метаплана-техники рекомендуется применять белый, светло- зеленый, светло-желтый, и светло-розовый цвета. Применение цвета в метаплане-технике ограничивается перцептивными особенностями личности обучающегося, которые следует учитывать в процессе обучения. При проектировании и конструировании педагогических средств, основанных на метаплане-технике, необходимо соблюдать следующие правила: использовать не более 3-4 цветов в одном метаплане; иллюстрировать одним цветом одинаковые положения, признаки понятий; избегать яркого белого цвета, так как он ослепляет и утомляет глаза обучающихся; обеспечивать хороший контраст фигур и фона; избегать комбинации красного и желтого цветов, так как многие обучающиеся не могут их различать; не забывать о том, что цвет может вызвать ассоциации, например, красным, желтым и оранжевым цветами, как правило, выделяются указания, требующие обязательного выполнения [2]. Эргономические требования направлены на создание комфортно- требовательных условий в процессе учебной деятельности обучающихся с применением различных средств конструирования содержательной учебной информации. Выполнение этих требований приводит к повышению производительности учебного труда, снижению затрат энергетического потенциала обучающихся, поддержанию постоянной мотивации и интереса к процессу обучения. Выполнение психологических и эргономических требований в организации педагогического процесса позволит сохранить работоспособность обучающихся, создать и постоянно поддерживать их заинтересованность как самим ходом процесса обучения, так и его результатами. Последние должны восприниматься обучающимися не только как практически полезные сведения, умения и навыки, необходимые для будущей профессиональной деятельности, но и как фундаментальные идеи и положения, описывающие естественнонаучные, гуманитарные и культурные основы современного мира [4]. 3.4. Средства обучения Дефиниция «средства обучения» в дидактике используется для обозначения одного из компонентов деятельности педагога и обучающихся 38 наряду с другими компонентами педагогического процесса (цели, содержание, задачи, методы, организационные формы, учение, преподавание и др.). Средства обучения в литературе трактуется как: а) материальный или идеальный объект, который “помещен” между педагогом и обучающимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта учебно-познавательной и практической деятельности; своеобразный язык дидактики; прием, и способ действия для достижения чего-нибудь; орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-либо деятельности. Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний обучающихся, их умственное развитие и профессиональное становление. Средства обучения в процессе их применения выполняют следующие функции: а) компенсаторная (способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося); б) адаптивная (обеспечивает поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; организацию демонстраций, самостоятельных работ; адекватность содержания изучаемого понятия, явления и процесса возрастным возможностям обучающихся; преемственность знаний); в) информативная (способствует передаче различных видов содержательной учебной информации опосредованно, например, проекционная аппаратура, инструменты и др.); г) интегративная (реализуется при комплексном использовании средств информатизации); д) инструментальная (обеспечивает определенные виды деятельности и достижение поставленной дидактической цели; направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий обучающимися и педагогом; способствует воспитанию культуры учебного труда). Объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по их эффективности в педагогическом процессе. По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога. В использовании любого вида средства необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями процесса обучения, в частности, законом интерпоризации. Оптимальным следует считать при изучении трудной темы 4 - 5 демонстраций на занятие, считая средства самостоятельной работы обучающихся и средств контроля. Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно- технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат; расписание занятий, режим питания и другие материально- 39 технические условия обучения. Идеальные средства обучения − это те усвоенные ранее знания умения, которые используют педагог и обучающиеся для усвоения новых знаний; орудие освоения культурного наследия новых культурных ценностей. Идеальные средства в форме материализации используются первоначально для общения, в речи педагога и обучающихся как краткое, символическое обозначение объектов. Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета. Система средств обучения строится согласно следующим принципам: 1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам образовательного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемыми и обозримыми, иметь эстетический вид и т.д. 2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, кабели, выпрямители и т.д.) должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам. 3. Количество и тип средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств. 4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения (региональный аспект). С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на: а) технические средства передачи информации; б) технические средства контроля знаний; в) технические средства формирования практических навыков; г) технические средства самообучения. Средства обучения вошли в структуру педагогического процесса с появлением наглядных средств, учебного оборудования, технических средств обучения (ТСО): киноаппаратуры, обучающих и контролирующих машин, диапроекторов и др. С помощью средств обучения легче хранить, быстрее извлекать для использования самую разнообразную информацию на занятиях. Они помогают педагогу эффективнее решать профессиональные задачи, оптимизировать процесс обучения. Однако применение средств обучения требует специальной подготовки педагога и обучающихся. Перед использованием ТСО их необходимо обучить пользоваться ими. Средство обучения выступает в функции предмета усвоения. На эффективность процесса обучения существенное влияние оказывает частота использования средств. Оно обусловлено тем, что ТСО влияет на оценочно-мотивационную сферу личности. Если ТСО применяется очень редко, то каждое его использование превращается в чрезвычайное событие и вновь создает у обучающихся повышенное эмоциональное возбуждение, мешающее восприятию и усвоению СУИ. Наоборот, слишком частое применение ТСО в течение многих занятий подряд приводит к потере обучающимися интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста. Оптимальная частота применения ТСО в педагогическом процессе зависит от возраста обучающихся, 40 специфики учебной дисциплины и необходимости их использования в познавательной деятельности обучающихся, от этапа (цикла) занятия. Педагогическая практика показывает, что применение средств обучения не должно длиться на занятии подряд более 20 минут. Правильное чередование средств и методов обучения позволяет организовать эффективный процесс усвоения знаний обучающимися. Минуты напряженного умственного труда и волевых усилий необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия. Литература 1. Практикум по разработке конспектов-схем и их применение на различных занятиях: Метод пособие для преподавателей / Сост. И.В. Городинский, Э.Г. Скибицкий и др. − Львов: ЛВПУ, 1990. − 48 с. 2. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. − 3-е изд., испр. и доп. / Н.Е. Эрганова. − Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2004. − 150 с. 3. Новейший словарь иностранных слов и выражений. − Мн.: Харвест, М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001. − 976 с. 4. Скибицкий Э.Г. Психологическое и эргономическое обеспечение учебных компьютерных технологий в профессиональном образовании / Э.Г. Скибицкий, И.Ю. Скибицкая // Инновации в образовании. − 2007. − № 8. − С.97- 101. 5. Информатика: энциклопедический словарь для начинающих / Под общ. ред. Д.А. Поспелова. − М.: Педагогика-Пресс, 1994. −352 с. 6. Свириденко С.С. Современные информационные технологии / С.С. Свириденко. − М.: Радио и связь, 1989. − 304 с. 7. Артюшкин О.В. Формирование информационной культуры личности обучающегося / О.В. Артюшкин, Э.Г. Скибицкий. − Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004. − 112 с. 8. Скибицкий Э.Г. Структурно-логические схемы по военной топографии: Учеб. пособие / Э.Г. Скибицкий, В.К. Гречушкин. − Новосибирск: Новосибирский военный институт, 2002. − 153 с. 9. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. −Ростов н/Д.: Феникс, 2005. − 808 с. 10. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. − СПб.: «Норант», 2003. − 960 с. 41 Глава 4. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 4.1. Уровни изучения учебных дисциплин Содержательная учебная информация может изучаться на четырех уровнях усвоения, что в значительной степени влияет на выбор и применение методов, средств и организационных форм обучения. 1. На ознакомительном уровне − у обучающихся формируются общие представления об изученной СУИ по данной области знаний. 2. На репродуктивном уровне − обучающиеся осознанно и прочно усваивают СУИ, способны четко ее воспроизвести. 3. На уровне умений и навыков − у обучающихся формируются приемы и операции применять полученные знания при решении практических и производственных задач. 4. На творческом уровне − обучающиеся свободно, самостоятельно применяют полученные знания в разнообразных учебных и учебно- производственных ситуациях; деятельность их носит поисковый характер. 4.2. Основные структурные компоненты занятия При проведении занятий (лекция, семинар, практическое занятие, коллоквиум и др.) необходимо учитывать основные структурные компоненты, к которым относятся следующие: 1. Организационная часть. 2. Сообщение (подача) СУИ педагогом. 3. Самостоятельное усвоение новых знаний, умений и навыков обучающихся. 4. Первичное закрепление и текущее повторение СУИ занятия. 5. Упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению знаний, умений и навыков по материалу изученного раздела, темы рабочей учебной программы. 6. Контроль и оценка уровня сформированности знаний, умений и навыков обучающихся. 7. Подведение итогов занятия. 8. Ориентировка на следующее занятие. Указанная последовательность перечисленных основных структурных компонентов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом занятии. В зависимости от ведущей цели занятия, а также педагогического замысла педагога преобладающими являются те или иные комбинации структурных компонентов. Каждый педагог свободен в определении логики занятия, последовательности его звеньев и этапов. Структурное построение занятия не терпит стандартов и шаблона. 42 При построении педагогического сценария занятия педагогу необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к его структуре: − структура занятия должна отражать логику педагогического процесса и логику содержания СУИ; − структурные элементы занятия должны быть тесно взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам; - каждый структурный компонент должен выполнять определенную роль на занятии; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать занятие различными компонентами; − в структуре занятии новая СУИ − сообщение (подача) педагогом информации, учебная работа обучающихся по его закреплению, систематизации, применению − должен занимать центральное место; − структура занятия должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы педагогических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении занятия. 4.3. Схема методической разработки плана изучения учебных дисциплины При разработке плана изучения учебной дисциплины необходимо определить: 1. Характер темы: роль и место ее в курса; связь с предыдущими темами и производственной практикой; объем и уровень усвоения знаний и умений; основные воспитательные, образовательные и развивающие цели и задачи. 2. Перспективно-тематический план изучения темы. 3. Рекомендации по сообщению и восприятию содержательной учебной информации обучающимися (по теме в целом и применительно к характеристикам занятия): место, содержание, организация и методика проведения эвристических бесед, самостоятельного изучения новой СУИ по учебнику и другим источникам информации; способы решения основных воспитательных и развивающих задач темы; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов изучения новой СУИ темы. 4. Рекомендации по закреплению, совершенствованию и применению знаний и умений обучающихся: вопросы «продуктивного» характера для закрепления и повторения; задания для проведения упражнений и самостоятельных работ; рекомендации по организации и методике проведения упражнений и самостоятельных работ; тематика, организация и методика проведения семинарских занятий и практикумов по материалу темы; способы решения воспитательных и развивающих задач; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов закрепления и применения знаний и умений. 5. Рекомендации по контролю и оценке знаний и умений обучающихся: основные контрольные вопросы «продуктивного» характера по теме; образцы карточек-заданий; рекомендации по организации и методике контроля и оценки 43 знаний и умений обучающихся; рекомендации по применению нетрадиционных форм и методов контроля и оценки знаний и умений обучающихся. 6. Домашние задания: работа с книгой, справочником и др.; «продуктивные» количественные и качественные задачи; обобщающие таблицы; междисциплинарные задания; анализ и разработка технологических проектов, связанных с профессиональной деятельностью и т.п. 7. Рекомендации по проведению лабораторно-практических работ: перечень лабораторно-практических работ по теме; график проведения; задания- инструкции; формы отчетов; краткие рекомендации по методике и организации проведения. 8. Список литературы: учебники и учебные пособия для обучающихся; методические пособия для педагогов; справочно-энциклопедическая литература. Основная и дополнительная литература. 4.4. Схема методической разработки проведения практики обучающихся на производстве Она разрабатывается применительно к основным темам учебной программы и включает следующие пункты: 1. Учебно-воспитательные цели и задачи производственной практики, обучающихся. 2. Примерная программа производственной практики. 3. Организационные формы проведения практики. 4. Характеристика типичных рабочих мест. Где обучающиеся будут проходить практику. 5. характеристика типичных объектов работ. 6. Графики перемещения обучающихся по рабочим местам, видам работ. 7. Организация и методика руководства работой обучающихся при проведении практики в составе группы (бригады). 8. Особенности руководства групповой работой при проведении практики обучающихся в составе специалистов предприятия, при индивидуальном прикреплении к специалистам предприятия. 4.5. Проектирование педагогического сценария учебного занятия Разработка педагогического сценария учебного занятия и внедрение его в реальную педагогическую практику связана с процессом педагогического проектирования. Основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. В 1989 году появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику образовательных продуктов различного назначения. 44 Термин проектирование в педагогику пришёл из технического знания и в различных источниках трактуется как: составление проекта; предполагать, намечать; чертить или производить проекцию [109, 609]; составлять проект; предполагать, сделать что-либо, намечать планы; отображать какую-либо фигуру или предмет на плоскость, чертить проекцию [159, 411]; процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [162, 1065]. Существуют и другие подходы к формулировке дефиниции «проектирование». Анализ вышеприведенных определений показывает, что общим для них является «составление проекта». Суть педагогического проектирования состоит в том, что предполагаются варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты. Объектом педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические сценарии отдельных видов занятий. Выделяют четыре этапа педагогического проектирования (рис.9). Рис. 9. Этапы проектирования педагогического продукта Педагогическое моделирование − разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса, ситуации или сценария и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия. Педагог определяет теоретические основы создания модели сценария, методы диагностики ее оценки полезности. На этом этапе создается модель предстоящей эмоционально-интеллектуальной взаимодействия педагога и обучающегося. Педагогическое проектирование − разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического применения, На этом этапе создается проект педагогического сценария, который становится механизмом преобразования педагогического процесса и среды. Педагогическое конструирование − детализация созданного проекта педагогического сценария учебного занятия, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях. При проектировании сценария применяются принцип учета человеческих приоритетов; принцип саморазвития (динамичность, гибкость, способность по ходу реализации к 1- этап Моделирование Модель 2-й этап Проектирование Проект 3-й этап Конструирование Опытный образец 4 этап Внедрение Педагогический продукт 45 изменениям, перестройке, усложнению или упрощению). Благодаря проектированию педагогический сценарий учебного занятия становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование педагогического сценария учебного занятия предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в его структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в нем образовательных целей. При проектировании сценарий учебного занятия следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды по данной области знаний. Кроме того, предполагаются серьезная подготовительная работа, большие дополнительные затраты как денежные, так и временные. Этот этап завершается созданием опытного образца педагогического сценария учебного занятия, который проходит апробацию в реальной образовательной практике. Внедрение − введение экспериментально проверенного опытного образца и научно-методического сопровождения к нему в образовательную практику, подготовка участников процесса обучения, психолого-педагогическое сопровождение. С этой целью проводятся семинары, открытые занятия, инструктаж с будущими пользователями педагогическим продуктом. При проектировании педагогического сценария учебного занятия важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в структуру сценария, в единое целое, целенаправить их и стимулировать развитие. Системообразующий компонент определяется через противоречия, которыми пронизана вся практика традиционного обучения. В нашем исследовании таким системообразующим фактором в системе принципов проектирования и основанного на ней традиционного обучения, является конструирование с учетом комплекса требований различного педагогически полезного дидактического обеспечения, которое бы способствовало формированию приемов целенаправленной и продуктивной эмоционально- интеллектуальной деятельности участников процесса обучения, а также самостоятельной учебной работы обучающихся. В педагогической системе осуществляется проверка выполнения установленных требований к педагогическому сценарию учебного занятия. Если сценарий удовлетворяет установленным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения. В противном случае сценарий дорабатывается педагогом, после – его требования уточняются и детализируются. Такой подход к созданию педагогического сценария учебного занятия позволяет оперативно вносить изменения в его составные части. Педагогический сценарий учебного занятия является инструментом управления эмоционально-интеллектуальным взаимодействием участников процесса обучения. Руководить этим процессом − значит предвидеть его последствия. Следовательно, педагог осуществляя управление этим процессом, 46 должен четко себе представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести обучающихся, посильно ли это для них? Структуру содержания, технологию проектирования педагогического сценария учебного занятия можно представить в виде определенного «алгоритма» подготовки к занятию: – внимательно изучить раздел рабочей учебной программы дисциплины, которую предстоит изучить на занятии, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы его содержания; – проанализировать итоги, результаты предыдущих занятий по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных обучающихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению СУИ на занятии; – сформулировать образовательные цели занятия, продумать воспитательную и развивающую его цели, пути достижения этих конечных результатов; – четко определить содержание СУИ занятия, лично изучить или просмотреть фактический учебный материал, намеченных для изучения на занятии; – решить все задачи, которые будут предлагаться обучающимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление СУИ занятия; – на основе педагогического сценария определить организацию занятия, основные его структурные компоненты; – из всего арсенала методов и методических приемов выбрать самые результативные применительно к структуре и содержанию занятия; – подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения; – подготовить задания обучающимся для самостоятельной работы; – составить план занятия, а если необходимо, то и конспект новой СУИ; – просмотреть все дидактическое обеспечение, подготовленное к занятию, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения новой СУИ – и только после этого можно уверенно сказать себе: «Я готов к занятию»; – подготовить себя психологически к занятию (настрой на занятие, вход в «форму», продуманное поведение в различных ситуациях и др.). 4.6. Основные звенья логики процесса обучения Логика процесса обучения включает следующие звенья: восприятие, осознание и осмысление обучающимися сообщаемой педагогом СУИ; запоминание и закрепление СУИ; обобщение и систематизация; применение в различных формах учебной и практической деятельности обучающихся; контроль и оценка педагогом учебных успехов обучающихся; анализ и прогноз совершенствования процесса обучения. 47 Эти звенья (этапы) процесса обучения, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены, осуществляются в различных вариантах сочетания: − восприятие с осознанием, осмыслением и запоминанием; − запоминание с применением; − применение с систематизацией и уточнением ранее воспринятого и т.д. Литература 1. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. − СПб.: Питер, 2000. − 304 с. 2. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. − М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. − 437 с. 3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб пособие. − 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. − М.: Высш. шк., 2007. − 639 с. 4. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: Учеб пособие / А.В. Хуторской. −СПб.: Питер, 2004. − 541 с. 5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. − М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 288 с. 6. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. − М.: Издательский центр «Академия», 2001. − 256 с. |