Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Вторая группа – «аналитики». Они получают от первой группы список вариантов и, не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются без указания авторства. Собранные таким образом идеи рассматриваются группой экспертов. Они отбирают среди них наиболее ценные. Как правило, таких идей оказывается примерно 10% от общего числа. Группы «аналитиков» и «генераторов» идей формируются по принципу добровольности. Для поиска эффективного решения можно поменять ролями «аналитиков» и «генераторов» и провести второй круг, а затем сравнить качество выдвинутых предположений. Во время проведения мозговой атаки педагог выступает в качестве «заказчика» и «дирижера». Он кратко излагает суть проблемы и правила (условия) проведения мозговой атаки, к которой относятся следующие: 1. Запрещается всякая критика любых мнений и предложений. 2. Запрещается также прерывать говорящего. Можно лишь хвалить и развивать идею. 3. Не бояться высказывать самые неожиданные, фантастические, на чей-то взгляд, нелепые предложения. 4. Предпочтение отдается количеству, а не качеству идей. 5. Поощрение комбинирования и переноса уже высказанных идей – другое условие мозговой атаки. 6. Как можно больше предложений. Они должны катиться лавиной, безостановочно. 7. Если наступает заминка, педагог сам подает любое, пусть даже самое невероятное предложение. Виды метода «Мозговой штурм» Мозговая атака (брейнсторминг) Мозговой штурм на основе «синектики» Мозговая атака - 66 Д. Филипса Двойное кольцо Сократа Совет пиратов Компетентный специалист 56 8. Весь поток предложений обязательно фиксируется (стенограмма, запись на магнитофоне или диктофоне). 9. Участники находятся в состоянии физической и психической расслабленности. 10. Целесообразно при проведении мозговой атаки кресла располагать по кругу. Мозговой штурм на основе «синектики» «Мозговой штурм», который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемого метода «синектики». Он представляет собой коллективную творческую деятельность или учебное исследование, основанных на целенаправленном применении интуитивно-образного мышления участников. Данный метод был предложен американским ученым У. Гордоном в конце 1950-х начало 60-х годов ХХ столетия. Специфической чертой метода «синектики» является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально-образных аналогий ведется в обстановке межличностного взаимодействия. Метод предназначен для решения сложных творческих задач. В педагогической науке он используется для решения учебно-познавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска. Организация работы с применением данного метода включает: а) первоначальная постановка проблемы; б) анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Роль эксперта, как правило, выполняет педагог или обучающийся, обладающий определенной подготовкой; в) выяснение возможностей решения проблемы; г) переформулирование проблемы каждым обучающимся в своем собственном понимании; д) совместный выбор одного из вариантов перформулированной проблемы; е) выдвижение образных аналогий − ключевой этап для данного метода; ж) подгонка намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. В качестве субъекта познания в данном методе выступает не столько каждый обучающийся, сколько вся группа. При «синектическом штурме» предусмотрено обязательное выполнение четырех специальных приемов, основанных на аналогии: – прямой (подумайте, как решаются подобные задачи); – личной или эмпатии (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с этой точки зрения); – символический (дайте в двух словах образное определение сути дела); – фантастический (представьте, как бы эту задачу решили сказочные герои, инопланетяне). Значительная упорядоченность, отработанность процедур в данном методе делают его «совместным» в процессе обучения. В то же время работа по 57 этому методу требует от педагога определенной психолого-педагогической квалификации и высокой отдачи. Мозговая атака – 66 Д. Филипса Все участники делятся на группы по шесть человек и в течение шести минут проводят мозговую атаку. После этого все наиболее интересные идеи передаются другим группам для фантазирования и генерирования идей ассоциаций. Эти вторичные идеи и являются основой для решения содержательных проблем. Двойное кольцо Сократа Данный метод более всего подходит к коллективам, которые насчитывают 15 и более человек. Участники атаки делятся на две группы: в центре и вокруг. В центре стоят семь стульев, шесть из них занимают участники, а седьмой − всегда свободен. Во внешнем круге, на периферии, существует запрет на разговоры – здесь можно лишь писать. Говорить и обсуждать тему могут только те, кто находится во внутреннем круге. Если у кого-то из внешнего круга возникает желание что-то высказать, то занимает свободный стул, и тогда кто-то из внутреннего круга должен уйти, освободив седьмой стул. Совет пиратов В маленьких коллективах (6-10 человек) интересно проходит мозговая атака в виде игры «совет пиратов». Все, кроме эксперта (педагога) рассаживаются в круг, распределяют роли − от юнги до капитана потерпевшего крушение пиратского брига − и, начиная с младшего по статусу к старшему, идет обсуждение темы. Каждый должен высказать новую идею. Тот, кто не сможет сформулировать ее (а это не просто, особенно, когда пойдет игра по второму или третьему кругу), того «съедают» голодные пираты, то есть выбывает из игры. В конце остается самый плодовитый пират. Игровая ситуация сама задает темп и интригу мозгового штурма, и вмешательство ведущего часто не требуется. Отследить и вычленить наиболее интересные идеи − это уже задача самого заказчика. Основной педагогической техникой, которой может воспользоваться педагог в ситуации мозговой атаки, является активное помогающее слушание. Главное при этом − не навязывать своего видения проблемы, идти вслед за ходом генерирования идей, помогать участникам мозговой атаки репликами- стимулами, например, «Прекрасно! Замечательно! Отлично! Это не просто хорошо, это изумительно!» и т.д. Как показывает практика метод «мозговая атака» обладает колоссальным потенциалом развития творческих возможностей личности, позволяет развивать мышление, память, внимание, прививать умения и навыки быстро 58 ориентироваться в ситуации, формировать уверенность в себе, принимать решения, развивать коммуникативные умения, толерантность в отношениях со своими коллегами. Метод фокальных объектов Цель метода − поиск оригинальных идей. Он состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию и косность. Например, если случайным объектом взят «тигр», а фокальным − «карандаш», то получаются сочетания типа «полосатый карандаш», «клыкастый карандаш» и т.д. Рассматривая эти сочетания и развивая их, иногда удается прийти к оригинальным идеям. Метод морфологического анализа Он заключается в том, что вначале выделяют главные характеристики объекта − оси, а затем по каждой из них записывают всевозможные варианты − элементы. Эксперты, оценивая во взаимосвязи совокупность предложенных вариантов, выделяют наиболее важные и ценные характеристики объекта, данные участниками. Метод эвристических вопросов Применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочивания уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Метод предусматривает использование для интенсификации поиска список вопросов, например: «А если наоборот? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал? А если уменьшить или увеличить объект? Кто? Зачем? Что? Зачем? Где? Когда? Как? Вопросы соединяются в определенной последовательности, что порождает множество новых вопросов. Используя тот или иной вопрос, ищется оптимальный ответ на поставленную проблему. Глоссарный метод обучения Изучение психолого-педагогической литературы показало, что метод глоссарного обучения (МГО) получил широкое применение в образовательной практике. В работе [13] дефиниция «глоссарий» трактуется как собрание глосс − непонятных слов или выражений с толкованием (толковый Г) или переводом на другой язык (переводной Г). Существуют глоссарии к отдельным произведениям или к циклам, например, к Ведам, 1 тысячелетия до нашей эры. Кроме того, глоссарий обеспечивает истолкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления. В отличие от всеобщего толкового словаря (энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста. Метод 59 глоссарного обучении позволяет целенаправленно заучивать профессиональные термины и соответствующие понятия, а также факты, составляющие вместе с понятиями знания изучаемой учебной дисциплины и алгоритмов эмоционально- интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения. МГО сочетается с изучением содержательной учебной информации (теоретической и практической) с использованием учебных пособий, а также участия студентов в разного уровня семинарах, проектах и др. Анализ литературы показал, что существуют различные подходы к глоссарному обучению. Например, в работе [14] представлено описание в виде инструкции глоссарного обучения. Оно состоит в следующем: листы глоссарного обучения, на которых отпечатаны термины, факты и алгоритмы умений, относящихся к одной юните (модулю) изучаемой учебной дисциплины, разрезаются на полоски и выкладываются в глоссарную палетку, изготовленную из жесткого прозрачного материала. Для одноразового запоминания автор предлагает отбирать 20-30 полосок. Студенты читают все сведения, входящие в порцию, предназначенную для одноразового запоминания, концентрируя на них внимание и стараясь их запомнить. Глоссарный метод обучения целесообразно применять при изучении терминологии. Все перечисленные методы активизации творческих мыслительных возможностей предусматривают целенаправленную стимуляцию ассоциативных образов (воображения). Для активизации учебной деятельности обучающихся используются педагогические технологии, которые подробно описаны в главе 7. 5.4. Выбор методов обучения Каждый метод обучения выполняет определенную функцию процесса обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В то же время в любом акте процесса обучения всегда сочетается несколько методов, характеризуя с разных сторон эмоционально-интеллектуальное взаимодействие педагога и обучающихся. В психолого-педагогической литературе выделены факторы, влияющие на выбор методов обучения (табл.2.) [15]. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно выделить общие условия, которые определяют выбор методов обучения: закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них; общие цели воспитания, образования и развития обучающихся и ведущие установки современной дидактики; специфики изучаемой содержательной учебной информации по данной области знаний (дисциплины); особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемые ее спецификой требования к отбору методов: − цели и задач содержания СУИ конкретного занятия; − время, отведенное на изучение той или иной СУИ, входящей в структуру учебной дисциплины; 60 Таблица 2 Факторы, влияющие на выбор методов обучения Факторы Влияние факторов Мес- то Цель и уровень обучения, который необходимо достичь 0,90 1 Уровень мотивации обучения 0,86 2 Реализация принципов закономерностей обучения 0,84 3 Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать 0,80 4 Дозировка и сложность содержательной учебной информации 0,78 5 Уровень подготовленности обучающихся 0,65 6 Активность, интерес обучающихся 0,65 7 Возраст, работоспособность обучающихся О,62 8 Сформированность учебных навыков. Учебная тренированность и выносливость 0,60 9 Время обучения 0,55 10 Материально-технические, организационные условия обучения 0,50 11 Применение методов на предыдущих занятиях 0,40 12 Тип и структура занятий 0,38 13 Взаимоотношения между участниками процесса обучения (сотрудничество и авторитарность) 0,37 14 Число обучающихся в группе 0,36 15 Уровень компетентности педагога 0,35 16 − уровень подготовленности обучающихся (образованность, воспитанность и развитие); − возрастные и индивидуально-типологические особенности обучающихся; − материальное оснащение образовательного учреждения, наличие оборудования, наглядных пособий, технических средств, в том числе современных средств информатизации образования; − уровень компетентности педагога определяемый предшествующим опытом; знанием типичных ситуаций процесса профессионального обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов; способностями к применению инновационных методов и средств, в том числе средств информатизации образования; умением избрать оптимальный вариант сочетания методов; личностными качествами и др.; − функции, выполняемые методом обучения; − специфика внешних условий (географические, производственные окружение и пр.). 61 Разнообразие методов требует включения в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объяснение, беседа); зрения (демонстрация средств наглядности, работа с печатными и графическими материалами, компьютером); осязания и мускульных ощущений (упражнения, лабораторно-практические работы). В современной педагогической практике построение системы методов обучения осуществляется в соответствии с технологической логикой образовательного процесса. Такой подход позволяет программировать два относительно самостоятельных, но в то же время тесно взаимосвязанных процесса − с одной стороны, превращение знаний в прочные умения, навыки и привычные действия, а с другой − переход знаний в личные убеждения. Этим обеспечивается целостность процесса развития личности. Смысл методики обучения в технологической последовательности состоит в планомерном и заранее программируемом переходе методов деятельности педагогов к методам деятельности обучающихся (групп) и от них к методам − самоорганизации и самостоятельности самих обучающихся. Литература 1. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. − СПб.: Норинт, 2003. −960 с. 2. Брокгауз Ф.А. Энциклопедический словарь. Современная версия / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. − М.: Изд-во Эксмо, 2002. − 672 с. 3. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. − М.: Высш. шк., 2004. − 512 с. 4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. − М.: НМЦ СПО, 1999. − 538 с. 5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. − 2-е изд., стер. − М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 176 с. 6. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. − М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. − 608 с. 7. Коротов В.М. Педагогические технологии гуманистического воспитания: Учеб. пособие для студ. пед. учеб заведений / В.М. Коротов. − Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. − 150 с. 8. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие / С.А. Пуйман. − Мн.: ТетраСистемс, 1999. − 128 с. 9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. − М.: Педагогика, 1981. − 186 с. 10. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. − 2- е изд. − М.: Педагогика, 1984. − 96 с. 62 11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) / Ю.К. Бабанский. − М.: Просвещение, 1982. − 192 с. 12. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН Институт русского языка им. В.В. Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., допол. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с. 13. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. − 4-е изд. − М.: Сов. Энциклопедия, 1986. − 1600 с. 14. Инструкция по глоссарному обучению. Адрес Internet http: www / Bitpro.ru /ITO/ 2002/e/ html. 15. Кукушкин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушкин. − Ростов н/Д.: Феникс, 2005. − 474 с. 63 Глава 6. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 6.1. Организационные формы: назначение и функции Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в образовательных учреждениях (вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий “форма организации обучения” или “организационные формы обучения”, как понятия “формы учебной работы” как педагогических категорий пока нет. Проблема организационных форм рассмотрена во многих работах отечественных ученых педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе дефиниция «организационная форма обучения» трактуется как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления [1]; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности [2]; конструкция обучения, представляющая собой внутреннюю организацию содержания, которая в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом [3];. целенаправленная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов [4] и др. В своей работе мы примем следующее определение дефиниции «организационная форма обучения»− относительно устойчивая структура эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников обучения, содержательное наполнение которой зависит от целей, специфики СУИ, методов и условий обучения. Она является вариативной. Отличительный признак организационных форм обучения состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы обучения влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. 64 Организационные формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога. Будучи выражением внешней стороны организации процесса обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемого учебного материала (рис.13). |