Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
компетентность в своей области деятельности. Под ней подразумевается осведомленность специалиста об условиях и технологиях решения возникающих профессиональных проблем, а также умение реализовать свои знания на практике. Компетентность педагога профессионального обучения включает умения, связанные с: четкой постановкой цели; решением в ходе занятий задач воспитания, обучения и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; привлечением внимания обучающихся к изучаемой различного вида содержательной учебной информации; учетом возраста, индивидуально- типологических особенностей обучающихся и уровня их интеллектуального развития; обеспечением индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения; построением своих взаимоотношений при решении педагогических задач на гуманной основе; сочетанием теории и практики в процессе преподавания; грамотным использованием в педагогической деятельности инноваций педагогической науки и практики; владением речью (темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность); критической оценкой результатов преподавания и учения; разнообразием своих занятий и избеганием шаблонности в их организации; целенаправленным применением современных педагогических технологий и средств информатизации образования. Методическая деятельность в образовательных учреждениях − часть системы непрерывного профессионального образования педагогов. В педагогической литературе существует три точки зрения на методическую деятельность педагога. 1. Постоянное самообразование педагога, повышение уровня дидактической и методической подготовленности к координированию учебно- воспитательной работой, освоение наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения студентов, обмен и передача накопленного педагогического опыта. 2. Повышение теоретического и практического уровня педагога в конкретной области знаний. В этом случае не усматривается специфика методической и обучающей деятельности по учебной дисциплине, а термины «методическая деятельность» и «обучающая деятельность» используются как синонимы. 19 3. Активное участие в семинарах, круглых столах, конференциях, проведении научных исследований и других, посвященных актуальным вопросам развития профессионального образования. Таким образом, исходя из вышесказанного, методическая деятельность педагога − самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по дальнейшему совершенствованию своего педагогического потенциала, моделированию, проектированию, конструированию, прогнозированию и внедрению педагогически полезного дидактического обеспечения процесса обучения в образовательную практику, позволяющего осуществлять координацию обучающей и учебной деятельности по отдельной дисциплине или циклу дисциплин. Она по значимости занимает третье место вслед за преподаванием учебной дисциплины и воспитанием. При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разноплановости содержания обучения различным учебным дисциплинам в разных образовательных системах существуют общие теоретические основы выполнения, общая структура этого вида профессиональной деятельности педагога, основных процедур выполнения методических разработок. Методическая деятельность педагога осуществляется в течение учебного года и органично соединяется с повседневной педагогической практикой. Основные направления, содержание и формы методической деятельности определяет ученый совет образовательного учреждения. Координационный центр и рабочий орган ученого совета − методический совет по той или иной области знаний. Объектом методической деятельности педагога является формирование компетентных специалистов различного профиля. Предметом методической деятельности являются разнообразные методы и способы реализации и рефлексии процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретной учебной дисциплины. Эта деятельность проявляется опосредованно через педагогические продукты, созданные в ходе проектирования и конструирования. Цель методической деятельности педагога − обеспечение и управление процессом воспитания, обучения и развития обучающихся. К функциям методической деятельности педагога можно отнести следующие: аналитическая; проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания образования, управление обучающей деятельностью; конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия (отбор, конструирование СУИ и выбор форм ее представления, ведущих к целенаправленному интеллектуально- эмоциональному взаимодействию педагога и обучающихся в процессе формирования новых знаний и профессиональных умений и навыков); нормативная, связанная с определением и разработкой дидактического обеспечения, способствующего выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления целостного педагогического процесса в данном учебном заведении; исследовательская. Из 20 вышеизложенного следует, что методическая деятельность, приемы и способы ее осуществления представляет сложный мыслительный процесс. К субъектам методической деятельности относятся педагог, обучающийся или коллектив педагогов. Высшими формами представления методического мастерства в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров педагогов, защита научной работы по результатам исследования собственной научно- методической системы. 2.2. Структурные компоненты методической деятельности педагогов профессиональной школы Важную роль при преподавании имеют структурные компоненты, которые выступают в качестве мыслительного аппарата педагога по координированию и самоанализу его обучающей деятельности. Она может быть описана на эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирический уровень − система действий, операций, приемов управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся по формированию профессиональной компетентности. Теоретический уровень абстрагируется от практической деятельности отдельного педагога, при этом обобщаются наиболее ценные инновационные находки педагога. Наиболее распространенными структурами обобщения являются методики и методы обучения. Они включают в себя разнообразные структурные элементы и в процессе обучения выполняют различные функции (посредников, инструментов и др.) (рис. 5). Рассмотрим кратко их содержание. Рис.5. Логические регулятивы обучающей деятельности педагогов Структурные компоненты Методичес- кие приемы Подходы к обучению Принципы обучения Правила обучения Метод обучения Методика обучения Стиль регуляции Цикл жизнедея- тельности Методическая деятельность педагога Рефлек- сия Приемы умствен- ной деятельности 21 Методические приемы − система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования по данной области знаний; точно следующий установленному плану, способ действий по усвоению содержания образования; детали метода, элементы, составные части или отдельные шаги той учебно-познавательной деятельности, которая происходит в процессе обучения. Методические приемы тесно связаны с рефлексией собственных действий педагога. Осуществление рефлексии приводит к появлению новых приемов обучения, определяющие конкретные действия педагога, давшие ему открытия на занятии. Приемы обучения являются образцами для подражания (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова (комментирование упражнения)). Они усваиваются путем показа или описания (открытые занятия, семинары, методические форумы и др.). Среди всех методических приемов можно выделить наиболее сложные, обладающие определенной целостностью, включающий отбор, группировку комплекса операций. Их называют комплексные приемы. К ним относятся инструктаж на производственной практике, педагогической практике, демонстрационный эксперимент на занятиях теоретического обучения и др. Подходы к обучению (выбор вида и способа обучения). В научно- методической и психолого-педагогической литературе, как правило, они отождествляются с методом обучения, а метод часто определяется через эти термины. Подход к обучению указывает на проект или выбранную стратегию обучения. В этом смысле они ближе к термину «модель обучения». М.В. Кларин представляет модель обучения как «обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении педагогического процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность обучающихся, которую организует, выстраивает учитель [1]. Такие подходы к обучению как системный, структурный, системно- функциональный, проблемный, модульный, модельный, аксилогический и др., образованы на базе общенаучных категорий, имеющих для методик обучения методологическое значение. Методический принцип − конкретизированное выражение специальных требований к преподаванию, детерминирующих конкретные методы учебной работы обучающихся на занятии по конкретной дисциплине. Он наиболее распространен в методиках обучения и дидактике средство регуляции. Принцип обучения имеет двоякую природу и выполняет две разные функции. 1-я группа принципов отражает объективные связи в эмоционально- интеллектуальном взаимодействии педагога и обучающихся на различных этапах формирования их компетентности (принципы: системности знаний, междисциплинарных связей, преемственности в формировании понятий и профессиональной направленности обучения и др). 2-я группа принципов включает в себя так называемые методические принципы, содержащие конструктивный аспект эмоционально- интеллектуального взаимодействия субъектов процесса обучения. Самое общее определение принципа обучения представляет его как начало, исходное положение. 22 Правила обучения − простейшие методические структуры, содержащие в кратком виде указания на ряд необходимых операций по достижению тех или иных целей обучения. Их конструирование свидетельствует о том, что деятельность педагога по обобщению приемов обучения обособилась в вид самостоятельной профессиональной деятельности. Правила обучения являются переходной формой между принципом и методом обучения. Метод обучения. Появление методов отвечало потребностям практики обучения, так как без них невозможно объективировать методический опыт, передать последовательность рецептурного знания, т.е. осуществить преемственность в культуре мышления педагога. Пока развитие методов осуществляется в дидактическом аспекте, их конструктивная природа слабо осознается. Педагог принимает их как пассивное отражение и описание наличных приемов обучения, а не итог процессов схематизации, систематизации и конструктивной логической перестройки мыслительной деятельности. Более подробно методы обучения описаны в главе 5. Рефлексия − целенаправленный самоанализ результатов преподавания и учения по конкретной учебной дисциплине и прогноз их совершенствования (выбор оптимальных методов, средств и организационных форм управления процессом профессионального обучения; подбора, структурирования и представления разных видов содержательной учебной информации; выбор диагностического инструментария и т.д.). В ходе рефлексии, действуя в идеальных моделях обучения, педагог дифференцирует репродуктивные и продуктивные действия, анализируя, мысленно объединяя действия, которые принесли ему наибольший успех на занятии. Методика обучения. Появление методических руководств или методик обучения − логический итог развития дидактического обеспечения, а также конкретизация условий применения тех или иных методов обучения на материале конкретной учебной дисциплины. Методические руководства − объединение нескольких методов обучения в одном материале посредством специальной организации СУИ в систему более высокого уровня организации. В методике обучения методы претерпевают изменения: их правила реализации уточняются и систематизируются. Стремление в какой-то мере управлять мышлением педагога, т.е. поднять его методические умения до личного опыта, дает этому виду дидактического обеспечения четко выраженную нормативную функцию. Иногда в педагогической практике возникает вопрос: В чем отличие методики от технологии? Методика − совокупность рекомендаций по организации и проведению педагогического процесса. Педагогическую технологию отличает два принципиальных момента: гарантированность конечного результата; это проект будущего педагогического процесса. В педагогических технологиях более полно представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках − целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Кроме того, технология отличается от методик своей воспроизводимостью, 23 устойчивостью результатов. Отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители). Смешение педагогических технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда наоборот, те или иные технологии − в состав методик обучения. Выход на технологический уровень проектирования целостного педагогического процесса и реализация этого проекта делает педагога высокопрофессиональным, больше раскрепощает его личность, учитывает значительное усиление роли обучающегося и открывает новые горизонты развития творчества педагога – автора проекта. А это уже новая роль и функции педагога. Таким образом, понятие «педагогическая технология» частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается термином «методика обучения»; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. Цикл жизни методики определен периодом, в течение которого применяются, развиваются и взаимодействуют два основных компонентов содержания методики обучения: а) методическое описание дисциплинарного содержания или профессиональной деятельности и обоснование этого описания. В тот момент, когда происходит изменение парадигмы содержания учебной дисциплины или появляется необходимость изменения процессуальной модели эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся (подходов, принципов, методик обучения), заканчивается цикл конструирования, планирования и развития методики обучения; б) окончание профессиональной деятельности конкретного педагога. В силу слабого обобщения, описания, объективизации методической системы основные ее компоненты по учебной дисциплине не применяются в педагогическом процессе после того, как педагог перестает работать. Стиль регуляции. В методиках обучения гораздо яснее, чем в методах, выражено тяготение к разным способам воздействия на личности субъектов процесса обучения − педагога и обучающихся. Анализ психолого- педагогической литературы показал, что исследователи выделяют три типа регуляции: а) мягкую, делающую акцент на самоопределение педагога и обучающегося, на их инициативу и творчество; б) жесткую или директивную, при которой активной силой становится объективный фактор (конструкция), а педагог оказывается посредником в реализации; в) интерактивная побуждающая субъектов обучения к диалогу. Методики мягкого типа регуляции имеют широкую область применения и оказывают помощь педагогу на самых важных этапах работы. Жесткий тип руководств отличается отчетливой позицией автора, но область его применения, как правило, сужается, он пригоден только для решения узкого класса задач. Приемы умственной деятельности − способы, с помощью которых она выполняется, и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных интеллектуальных действий. 24 2.3. Виды методической деятельности педагога профессионального обучения В основу определения вида деятельности положено содержание функционального компонента педагогической деятельности. Под видом методической деятельности понимаются устойчивые процедуры, осуществления моделирования, проектирования, конструирования и внедрения в процесс обучения педагогически полезного дидактического обеспечения по конкретной учебной дисциплине, обусловливающее их развитие и совершенствование. К видам методической деятельности, выполняемых педагогами профессиональной школы, относятся: анализ учебно-программной документации, учебных методических комплексов, дидактического обеспечения по данной области знаний; планирование системы занятий теоретического и практического обучения; моделирование, проектирование и конструирование форм предъявления СУИ на занятии; построение деятельности обучающихся по формированию терминологии в данной области знаний и практических умений и навыков; конструирование методики обучения по конкретной учебной дисциплине; разработка видов и форм контроля успешности учебной деятельности обучающихся; координация учебной деятельности обучающихся на занятии; подготовка дидактико-методического сопровождения учебной дисциплины (учебники, учебное пособие, учебно-методических комплексов, комплект тестов различного назначения и др.); рефлексия собственной деятельности при подготовке к занятию и при анализе его результатов. Освоение методической деятельностью проходит через формирование методических умений (рис. 6), под которыми понимается свойство личности будущего педагога выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. Методические умения в профессиональной школе классифицируются по следующим группам: 1-я группа методических умений связана с овладением теоретико- методологических основ деятельности педагога профессионального обучения. Она характеризуется следующими умениями: проводить анализ учебно- программной документации по обучению специалиста; подбирать учебную, справочную и энциклопедическую литературу для изучения конкретной темы или раздела; выполнять логико-дидактический анализ СУИ, учебника, учебного пособия; проводить методический анализ локального отрезка СУИ; разрабатывать различные формы предъявления СУИ: алгоритмы решения задач, структурно-логические схемы, опорные конспекты и др.; проектировать комплексные методические приемы теоретического и практического обучения; создавать различные формы определения уровня сформированности знаний, умений и навыков обучающихся; конструировать различные организационные формы учебной и практической деятельности обучающихся; проводить анализ занятий теоретического и практического обучения. |