Методика. Новосибирский государственный аграрный университет
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
2-я группа методических умений учитывает специфику изучения содержательной учебной информации. Она включает в себя следующие умения: планировать систему занятий по изучаемой теме (разделу) на основе методического анализа; проектировать учебную и практическую работу обучающихся по профессиональной деятельности; конструировать учебные и практические задачи и отбирать соответствующие учебные действия и операции; организовывать деятельность обучающихся на занятии и управлять им; применять методы теоретического и практического обучения; проводить экспертизу педагогической полезности методических разработок по данной области знаний; применять современные средства информатизации в процессе обучения. 3-я группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения. К ним относятся следующие умения: применять методики и педагогические технологии на практике; создавать вариативную методику обучения в зависимости от целей и реальных условий обучения; проектировать свою собственную систему обучения и представлять ее в методических рекомендациях. прогнозировать развитие методик обучения по данной области знаний. Методические умения могут быть сформированы на следующих уровнях. 1-й уровень сформированности методического умения характеризуется основанием цели выполнения того или иного методического приема, осмысливанием его операционного состава и выполнением по образцу, Методическая деятельность педагога Виды деятельности Методические умения Уровни описания деятельности 1-я группа 2-я группа 3-я группа Уровни сформированности 1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень Продукт методической деятельности Теоретиче- ский Эмпириче- ский Компетентность педагога 26 предложенному в методических рекомендациях. На этом уровне формируются методические умения в процессе изучения учебной дисциплины «Методика преподавания экономических дисциплин». 2-й уровень методического умения характеризуется применением отдельных методических приемов или их комплексов в ситуациях, связанных с педагогическим процессом конкретного учебного заведения. Методические умения этого уровня приобретаются будущими педагогами профессиональной школы на педагогической практике. 3-й уровень характеризуется переносом отдельных методических приемов, их комплексов и видов методической деятельности на новые дисциплинарные области знаний. Перенос чаще всего осуществляется на основе осознания целей и использования сформированной ориентировочной основы методической деятельности и методического творчества. 2.4. Результаты методической деятельности педагога Успех методической деятельности педагога зависит от взаимодействия трех компонентов: знаний; умений и навыков; мотивации. На практике различают два уровня описания деятельности: теоретический и эмпирический. Результатом методической деятельности теоретического уровня являются разработка теоретических основ построения и совершенствования методик обучения различным областям знаний, написание методических разработок и методических рекомендаций. Методическая разработка − документ, представленный в форме методического издания и содержащий конкретные материалы в помощь педагогу. Содержит примерное планирование СУИ по определенному курсу на полугодие, год, а также конкретные педагогические сценарии занятий. Помогает педагогу лучше понять теоретические и практические возможности, заложенные в учебниках и методических пособиях. Методические рекомендации − документ, представленный в форме методического издания и содержащий комплекс кратких и четко сформулированных предложений и указаний, способствующих внедрению в практику наиболее эффективных методов и организационных форм обучения и воспитания. Методические рекомендации разрабатываются на основе изучения или обобщения опыта педагогов или проведенного исследования. Кроме того, педагог на основе анализа накопленного педагогического опыта по данной области знаний может написать учебник, учебное пособие, хрестоматию и др. Результатами методической деятельности педагога эмпирического уровня являются учебно-методические комплексы, содержащие: системы обучения (в том числе системы профессионального обучения); региональные стандарты; рабочие учебные программы по разнообразным учебным дисциплинам; комплексы средств обучения; методы обучения; методика обучения отдельным учебным дисциплинам; педагогические технологии и т.д. Результаты методической деятельности педагога используются обучающимися в учебное и внеучебное время. 27 Рис.7. Взаимодействие участников процесса обучения Схему взаимодействия субъектов, выполняющих методическую деятельность разного уровня, представлена на рис.7. Профессионал в сфере методической деятельности занимается моделированием, проектированием, конструированием и внедрением дидактического обеспечения процесса обучения, которое должно: − удовлетворять целям и задачам системы требований общества и рынка труда; − обеспечивать процесс обучения специально разработанным педагогом дидактического обеспечения. 2.5. Оценка методик обучения Установление педагогической полезности методики, по мнению А. Гина, состоит из пяти шкал оценок. 1. Актуальность (какие проблемы решает в данный момент для педагога?). 2. Новизна (что нового дает профессионалу разработка? − терминология, информационный уровень, системный уровень, новые способы работы, дающие высокий эффект от прежних результатов). 3. Инструментальность (насколько технологична, инструментальная для разработка?). 4. Понятность (доступность изложения). 5. Критерии роста (насколько методика помогает профессиональному росту?) [2]. Литература 1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. −М.: Арена, 1994. −222 с. Социальный заказ Обучающийся Дидактическое обеспечение процесса обучения Педагог Методы, средства, организационные формы обучения 28 2. Гин А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А. Гин. − М.: Вита-Пресс, 1999. − 88 с. 3. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. − Ростов н/Д.: Феникс, 2002. − 544 с. 4. Кукушкин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушкин. − Ростов н/Д.: Феникс, 2005. − 474 с. 5. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учеб. пособие / В.А. Скакун. − М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. − 336 с. 6. Горовая В.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. − М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АГРУС, 2005. − 168 с. 7. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: Монография. − 2-е изд., дораб./ П.Ф. Кубрушко. − М.: Гардарики, 2006. − 207 с. 8. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. − 2-е изд. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов − М.: Педагогическое общество России, 1999. − 212 с. 9. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. − 3-е изд., испр. и доп. − М.: Педагогическое общество России, 2000. − 256 с. 10. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. А.П. Чернявская. − М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. − 176 с. 11. Егоров В.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, Н.Э. Пфейфер, Л.А. Шкутина. − Караганда: Изд-во КарГУ, 2005. − 228 с. 29 Глава 3. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 3.1. Информация − ресурс науки и образования Информация (лат. information разъяснение, изложение, осведомленность, просвещение) − обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, автоматом и автоматом [3]; содержание сообщения, сигнала памяти, а также сведения, содержащиеся в сообщении, сигнале или памяти [5]; сведения, знания, сообщения, являющиеся объектом хранения, передачи, преобразования и помогающие решить поставленную задачу [6] и др. Мы будем здесь придерживаться определения «информация», приведенного в работе [6]. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семантику этого понятия. В рамках науки информация является первичным и неопределенным понятием. Оно предполагает наличие материального носителя, источника и передатчика информации, приемника и канала связи между источником и приемником. Информация служит определяющим фактором развития экономической, технической и научных сфер человеческой деятельности. В современном сложном и многоликом мире ни одну крупную проблему сейчас нельзя решить без переработки значительных объемов информации и налаженных коммуникационных процессов. Кроме того, информация позволяет человеку ориентироваться в окружающей обстановке, стимулирует его деятельность, определяет его поведение в конкурентной борьбе, обеспечивает его жизнедеятельность. В профессиональной деятельности человек использует следующие виды информации: визуальную, директивную, документальную, изобразительную, интеллектуальную, коммерческую, научную, нерелевантную, оперативную, семантическую, релевантную, реферативную и др. Информация может храниться в числовом (числа); текстовом (буквы, слова, предложения, тексты и др.); графическом (рисунки, схемы, диаграммы, графики и др.); звуковом (музыка, речь, звуки и др.); видеоинформации (видеофильмы, кинофильмы и др.) видах. Для хранения информации применяются различные носители. Являясь отражением материальной сущности, информация служит способом описания взаимодействия между источником информации и получателем. В процессе использования она может служить для совершенствования деятельности пользователя и пополнения его знаний. Передача информации в образовательных целях связана с оптимальным выбором вида и формы, которые бы обеспечивали наиболее наглядное представление символических структур того или иного изучаемого объекта, процесса и явления (содержательность, удобочитаемость, экономичность, логичность, последовательность, сходность и др.). Человек воспринимает информацию с помощью мозга и центральной нервной системы. 30 С целью наглядности, удобства, экономности, доступности, разумного сочетания представления в разных видах содержательной учебной информации в процессе обучения производится ее кодирование. В практике применяются следующие способы представления информации: − одномерное − сообщения имеют вид последовательности символов (например, в письменных текстах, при передаче по каналам связи и др.); − многомерное − информацию могут нести не только значения букв и цифр, но и их цвет, размер, вид шрифта и др. Использование многомерности представления информации позволяет располагать ее элементы не только на плоскости или в пространстве (например, в виде рисунков, схем, графов, объемных макетов и т. д.), но и во множественности признаков применяемых символов и форм. Как правило, информацию приходится анализировать, переосмысливать, принимать или отвергать, намечать новые пути поиска и отбора. Умение в огромном потоке информации осуществлять информационный поиск, определять ее полезность, а затем работать с ней является одним из элементов профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. Под полезностью информации понимается оптимальное удовлетворение определенным требованиям информационных запросов потребителей при принятии ими решений в конкретных условиях, в том числе и в системе образования. По мнению исследователей, в качестве критериев полезности при сборе информации выступают понятность, достоверность и надежность, при отборе − релевантность и пертинентность [7]. Анализ этих критериев показывает, что понятность, достоверность и надежность относятся к качественной стороне оценки информации, а релевантность и пертинентность − к количественной. На основании личного опыта, наблюдений за действиями обучающихся, опросов педагогов предлагается примерный алгоритм определения полезности информации при решении педагогических задач (рис.8). Предложенный на рис.8 подход к оценке полезности информации позволяет пользователю (педагогу, обучающемуся и др.) целенаправленно осуществлять выбор различного вида информации и оптимально ее использовать при решении разнообразных педагогических задач. 3.2. Формы представления содержательной учебной информации Творческое мышление в деятельности педагога наиболее ярко проявляется при управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся, анализе и отборе средств наглядного представления СУИ по различным учебным дисциплинам. Проблема наглядного представления (форма, место, длительность и др.) содержательной учебной информации рождает язык, основанный на принципах семантики (науке, исследующей соотношение знака и 31 обозначенного), который является инструментом методической деятельности педагога. Изучение литературы показало, что наиболее широко при изучении учебных дисциплин используются: чертежи, схемы, диаграммы, таблицы, графики и т.д. Рассмотрим кратко их содержание. Рис. 8. Алгоритм определения полезности информации в процессе поиска информации Чертеж − условное графическое изображение чего-либо на бумаге. В обучении он обеспечивает декомпозицию отображаемого объекта и на определенных этапах процесса обучения дает разные срезы информации об объекте изучения. Например, на практических занятиях с помощью чертежа происходит осмысление механизма взаимодействия физических сил, что служит для расчета формы детали и т.д. Схема − изложение, описание чего-либо в самых общих, основных чертах, без деталей и подробностей. Каждая схема выполняет определенную Постановка задачи Исполнитель Постановщик Уяснение задачи Выбор средств и методов поиска Отбор критериев полезности информации Поиск информации (сбор и отбор) Требования к результатам поиска Определение полезности информации Интеллектуальные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация) Результат поиска информации Обработка информации При сборе: понятность достоверность надежность При отборе: релевант- ность пертинен- тность 32 функцию в изучении учебной дисциплины. В педагогической практике используются следующие типы схем: − блок-схемы (функциональные); − структурно-логические схемы. Блок-схемы позволяют показать состав элементов объекта, явления, процесса, а также взаимосвяэь между ними. Они могут показываться в виде прямоугольников, окружности, треугольника, эллипса, линии связи и др. с кратким описанием. Обучающийся уяснив смысл, общую структуру и назначение блоков, может воспроизводить самостоятельно на память эти схемы. Структурно-логические схемы (СЛС) представляют собой граф, ребра которого изображены в виде стрелок, их направление указывает на логику объяснения педагогом содержания СУИ с указанием методических приемов ее восприятия и применения. В структурно-логические схемы заносится самое главное и наиболее интересное с точки зрения изучения теоретических и практических вопросов. СЛС позволяют укрупнять содержательную учебную информацию в виде доз и блокового восприятия, обеспечивают активность учебной работы обучающихся с опорными сигналами. Кроме того, СЛС, создают возможность: организации систематического контроля каждого обучающегося; постоянной ликвидации отставания или улучшения оценки (принцип «открытия перспектив»); организации обзорных и дискуссионных занятий; практического использования принципа гласности путем введения единого для всех студентов группы экрана успеваемости; создания обстановки с пониженным фоном конфликтности и комфортно-требовательных условий учебной работы. При разработке блок-схем и СЛС применяются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, системности, программирования знаний, проблемности обучения, повторяемости, технологичности обучения, преемственности и др. [1]. Кроме того, при составлении СЛС необходимо придерживаться следующих методических приемов: во-первых, необходимо задать себе вопрос: «А как бы я на месте обучающегося воспринял эту СУИ?»; во-вторых, разрабатывая содержательную учебную информацию нужно идти от простого к сложному [8]. Структурно-логическая схема содержит следующие блоки: изучаемые вопросы; опорные понятия; основные положения по теме; практические рекомендации; схему опорных сигналов. Опорный сигнал представляет собой иллюстрированное изложение СУИ. Он выполняется в виде графиков, в которых закодирован раздел (тема), его структура, содержание и взаимосвязь тех или иных учебных вопросов. В качестве рекомендации можно предложить следующую методику составления блок-схем (СЛС). 1. Тщательный отбор СУИ. Содержание блок-схем должно обязательно включать в себя основной программный материал курса. 33 2. Установление цели каждого занятия и разработка требований к обучающимся: что конкретно они должны знать и, что должны уметь после изучения данного раздела (темы). 3. Разработка вопросов проблемного, поискового и творческого характера, ранжирование их по уровню проблемности. 4. Создание методики применения технических средств обучения и контроля, установление мест их реализации в тексте. 5. Разработка методики самостоятельной работы студентов с блок- схемами и выбор форм контроля знаний. 6. Свертывание отобранной СУИ с целью создания научного образа и занесение его в виде текста, рисунков и формул в блок-схемы. 7. Художественно-графическое представление отдельных фактов с целью более яркого и образного их восприятия обучающимися. 8. Тщательная проверка всего содержания блок-схем, как с точки зрения грамматики, так и с точки зрения правильности, полноты и глубины изложенной в них СУИ, достижения поставленных целей, наглядности и эстетического восприятия. Представление и кодирование СУИ может вестись на трех уровнях: − в явном виде − почти без перекодировки; − с чертежно-графическим представлением СУИ и логических связей; − образно-художественым представлением СУИ и использованием ассоциативных связей. В первом случае мы имеем как бы большую «научную шпаргалку», в которой приведены без всякого перекодирования основные положения, выводы, теоремы, намечены все доказательства. Такие блок-схемы могут применяться при работе со студентами с низким уровнем подготовленности: при первоначальном знакомстве с предметом, при «развертывании» СУИ на самостоятельной работе. Естественно, пользование такими блок-схемами при подготовке ответов на экзаменах не допускается. Во втором случае СУИ более сжата и представлена в специальных графических образах (кружках, прямоугольниках, ромбах и т.д.) и дается только упоминание о необходимых действиях для установления некоторого факта, определяются основные логические связи, выделяются узловые вопросы. СУИ явного типа. Блок-схемы такого типа удобно использовать при подготовке к следующему занятию (например, к лекции, практическому занятию, семинару, коллоквиуму и др.). В третьем случае СУИ по соответствующему разделу (теме) курса полностью перекодирована и дается в виде художественных образов или моделей объекта, явления и процесса. Использование блок-схем такого типа на экзаменах вполне допустимо, так как представленная СУИ в блок-схеме, служит лишь ориентиром для более глубокого раскрытия содержания обучения. Действия блок-схемы такого типа основано на актуализации знаний с помощью глубоких ассоциативных связей. 34 Педагог, организуя занятие с применением СЛС, должен ответить себе на три вопроса: 1. На что можно и нужно опереться из изученного в предшествующей части курса или учебного вопроса (дисциплины)? 2. В чем состоит дополнение, вносимое данным занятием во все изученное и усвоенное ранее? 3. Что следует учитывать из содержания последующей части курса, учебной дисциплины, способной дополнить и развить раздел (тему) занятия. |