О вечных проблемах работы в науке и практике 2 Данность как методологическое понятие в современной психологии 7
 Скачать 2.75 Mb.
|
|
Глава 2. «Один раз Кеша (попугай, герой книги. — А. Г.) спал, пришел вор и украл машинку. Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти своего друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели . . свою песенку.» u-ru Глава 3. «...Когда Кеша рассказал Кате эту историю. Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание! Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда давайте ему купим этих машинок 10000000000000 4-, 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, только не скажем ему и подружимся. Зачем тебе эти машинки? Ты лучше приди к нам и, мы будем с тобой дружить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эта машинки. Глава 7. «И вот остался он один (другой герой. -А. Г.). 1 день, 2 день, 3 день— скучаю. Позвонил он ним (к родителям. — А. Г.) и говорит: «Давайте жить дружно, я исправлюсь. Но тут я та сказала Маме и Папе: «Что с ним? Тогда давайте, — сказал он, — попро| шу у них прощения». «Пошли со мной», — сказала я так. «Я исправлюсь». «И учиться буду». Приложение к 7 главе: посадили его в сарай, ка] ляжет спать, сны про родителей, про школу. Все времз мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать Раньше плохие дела не давали так думать. Глава 8 Пришли к родителям, стали просить прощения. Роди тели рады, он рад, другие рады. Толковый словарь для бестолковых читателей: — дружба — мальчик дает цветы девочке м+д= д; — совесть — ты сделал не то, что надо, у тебя внутри ругается; — не слушался — не делал все как надо, мешала Лень; — прощение — я не буду тебя ругать, а любить; — ЯтаК — отражение Кати в зеркале.» В данный момент обсуждения проблемы мотивации учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их участие в группе родителей, которые обсуждали проблему поощрения, наказания и прощения во взаимодей- щищиыьи ^граммы [ширшшюваиш наимщИстии щит а проспим»____JJ ствии с подростками с последующим обучением их элементам рефлексии на содержание взаимодействия с подростками, то есть работа с их «Я-концеп-цией». Катя длительное время (более года) посещала психолога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никогда не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с «ду-риками». Содержание работы психолога с Катей— создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний. После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встречалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати. К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла. Даже такое краткое описание этой поистине драматической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти призывы почти не подкрепляются. При анализе ситуации с Катей мы склонны отвечать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нравственных и психологических задач взаимодействия в Учебной деятельности. Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Саши d4d (10 лет): «У нас одна проблема— не получается русский язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Я с ним занимаюсь — заставляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По математике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика было сильное пищевое отравление до трех лет, он долго лежал в реанимации, а в пять лет у него был сильный удар головой с потерей сознания, после этого от долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что вообще не будет говорить. Эти данные для нас были существенные в выяснении причин трудностей в освоении языка. Продемонстрируем их характер выдержкой из диктанта словарных слов, написанного Сашей, в первую встречу с психологом (орфография подростка): «Кал-лектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, корти-на, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, биреза, би-седа, шистнадцать, деректор, горезонт». В каждом слове ошибки. Для выяснения возможностей ребенка в освоении языка мы исследовали особенности его внутреннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с заданием легко, слова из 6— 8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н. Леонтьева) запоминание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и тесте Бурдона показал высокую работоспособность и самоконтроль, по своей инициативе вернулся к началу работы с тестом Бурдона и проверил все ошибки. Исследование зрительной памяти тоже дало хорошие результаты. Задание на определение понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нормы, показав переход от псевдопонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им конкретными учебными действиями. В частности, мы проверили, как он умеет выделять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове и4Ь и звука в слоге, и слов. Его мать заплакала на приеме, щщпщииш 1>1Г|аммы нкрииншнш изашщИстин ширина и щшш когда увидела, что Саша не может сказать, какой второй звук в слове окно, и т. п. Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделении первого и последнего звука. Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредованное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом экспериментального букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина. Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, и они сами изготовили бланк словарных слов, наклеив на картон слова из газет, написанные разным шрифтом, что в этой ситуации было важно. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши, кроме него, еще двое детей. Родители очень много внимания уделяют совместным играм и занятиям с ними. Игра выглядела так: в коробку складывались словарные слова, все собирались вместе, ведущий случайно выбирал одно слово и с него начинал выдумывать историю, передавая это слово по кругу. Продолжая историю, каждый участник должен был обязательно употребить это слово в своем высказывании, когда слово возвращалось к ведущему, он убирал его и брал следующее слово. Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти. Эти задания он выполнял наряду с учебными. Родителям, кроме того, была рекомендована литература по занимательной грамматике. Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов Школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало. а41 Он сам говорил о том, что он больше не боится писать. Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодействии со взрослыми (учителями и родителями) не овладевал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индивидуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодействия с другими людьми, позволило пережить свою успешность, что обогатило «Я-концепцию» мальчика мо-тивационным содержанием. Приведем еще один пример, связанный с освоением ребенком структуры учебной деятельности на материале конкретного предмета. Мама Саши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорусскому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там... Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно поведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю. Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем». Саша К. пришел на консультацию сам, без родителей. После знакомства сразу сказал, что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что 1щиц|»ыц8 чщгши тцшттт шщШт щриш со щшт тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» (показывает выточенную им фигурку, похожую на человека). Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом: «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не по порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДДЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражена неуверенность в себе, стремление уйти от любых конфликтов с людьми и одновременно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет псевдопонятием, то есть не может рефлекси-ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки. Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту. Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а отсюда и планирование в учебной деятельности неадекватно. Мы поставили перед собой две задачи в индивидуальной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработкой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К. осуществляли студенты старших курсов педагогического института, которые были специально подготовлены нами к работе с Сашей К. Родители Саши нерегулярно, но посещали группу для родителей, обсуждающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности. До конца учебного года мальчик занимался индивидуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год справился. Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования мотивации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо- ищинааныыд ярвграммы ннриншииаши шимщейсиш щитci присными лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными нормами и правилами взаимодействия с ней. При этом усвоение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуацию взаимодействия с другим человеком, где он осваивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия. На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, анализируя следующие примеры из практики консультирования. Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Главная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математике— «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «З», сейчас совсем не хочет учиться. У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный... Двойки его не отрезвили. Больше внимания уделять урокам все равно не стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, ну это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это неправда. Я ему про специальность — автослесарь. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным... Наша семья не идеальная, муж — инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне говорил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим. Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормальный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?» Я не понимаю его душу — почему плохо учится, что он думает? Почему себя так ведет? Лень, лень, лень...» На консультацию Петя пришел, но не один, а с другом, который тоже захотел узнать о себе от психолога. С интересом отнесся ко всем заданиям, уходя сказал, что думал о том, что все будет делать не так, что будут ругать или убеждать в чем-то, а тут только хорошее сказали — я сообщила мальчикам только результаты выполнения ими заданий на определение понятий и теста на работоспособность. Их личностные качества планировала обсуждать с ними по одному. Ситуацию консультирования по объективным причинам пришлось прервать, назначить еще одно время для приема. Дальше события развивались так, что Петр отказался прийти один (его друг заболел), и вынуждена была для завершения консультации написать ему письмо, которое было отправлено на его имя по почте. Текст письма прилагается: «Максимову Петру. Информация для размышления о себе... Итак, какой ты, Петя, какие у тебя психологические особенности, то есть особенности твоего внутреннего, того, что принадлежит только тебе, чем владеешь только ты, а в данный момент твоей жизни это те показатели твоего развития, которые зависят только от тебя самого? У тебя хорошее, можно сказать, прекрасное логическое мышление, то есть ты можешь отличить главное и второстепенное в жизни, в событиях, которые тебя окружают. Но странное дело, ты совершенно не можешь использовать это свое прекрасное мышление, чтобы постоянное его применение помогало тебе строить хорошие отношения с людьми, добиваться успехов в учении, да и в жизни. По существу, ты сейчас живешь как человек, который владеет богатством, а сам нищий, бедный и голодный. Что мешает тебе использовать свои возможности для развития отношений с другими людьми, для успешной учебы? Думаю, что причин несколько, если ты будешь со мной не всегда согласен, то приходи, поговорим подробнее. 1. Ты боишься трудностей, боишься ситуаций, которые требуют от тебя напряжения и не дают гарантии успеха. Согласись, что это не украшает мужчину. Ты стараешься любую ситуацию сделать для себя более легкой, не требующей напряжения. Если ты будешь дальше бояться ситуаций напряжения, то у тебя совсем не разовьется воля и всегда будут люди, которые будут тобой командовать, а не ты сам будешь командовать собой. 2. Ты очень самолюбивый человек, это неплохое качество, самолюбие помогает добиться успехов, но только при том условии, которое, мне кажется, ты не знаешь. Какое это условие — твое самолюбие не должно мешать жить другим людям, то есть, стараясь добиться своего, не забывай о том, что вокруг тебя люди, которые зависят от тебя. Да, не только ты зависишь от своих родителей, но и они зависят от тебя — их настроение, силы, их здоровье. Сейчас ты сильнее мамы и папы, а используешь свою силу во вред себе и во вред им. Вред себе приносишь тем, что разрушаешь свое мышление ленью, нежеланием проявить усилие над собой. Вред родителям наносишь тем, что свои интересы ставишь выше всего, совершенно не считаясь с тем, что родители не вечны, а ты своими действиями буквально ускоряешь их старость. Зачем это тебе надо? 3. Твое самолюбие немного мешает тебе быть уверенным, свою неуверенность ты скрываешь за разными мало приятными и не украшающими тебя фокусами (думаю, что ты сам знаешь, что иногда бываешь невыносим для окружающих). Это твоя неуверенность, которая порождена неуспехами вместо желаемых успехов, находит свой выход. Неуспешность свою, особенно в учении, ты должен победить сам, у тебя для этого есть великолепное мышление, которым ты буквально не пользуешься. Пока есть время, отбрасывай ложное самолюбие, твой успех в твоих руках — ты сам можешь наверстать любой учебный материал, усилие над собой, помощь учителей или друзей — и ты будешь чувствовать себя спокойнее и увереннее, тогда не надо будет ссориться с родителями и бояться неудач. Мне кажется, что у тебя хватит хорошего самолюбия для того чтобы стать настоящим мужчиной, на которого можно положиться слабому, который сам отвечает за себя. А сейчас ты зависим и несамостоятелен даже в выборе профессии, поэтому выглядишь немного жалким». Матери Петра была сообщена вся психологичес-—п кая информация о сыне, проведена беседа о взрослых out. психологических особенностях подростка. Учитывая ^щвадньиые программы жершешшаш шимщштвш щкт т щтт возможности матери Петра использовать во взаимодействии с ним психологическую информацию, была проведена работа по осознанию его своей «Я-концепции» и места в ней родительской роли. Эта психотерапевтическая работа дала ей новый опыт переживаний своих отношений с сыном, привела к формулировке новых задач взаимодействия с ним, что было осознано и сформулировано ею самой как новое видение своего ребенка. Через полгода она позвонила сама, сказала, что благодарна за консультацию, что Петя без проблем закончил восьмой класс. Ходит в настоящее время в кружок радиолюбителей. Много раз в разговорах с ней возвращался к обсуждению вопроса о том, что она сказала психологу о нем и как это так можно узнать о человеке по рисункам. О тексте письма никогда не говорил. Мы склонны рассматривать эту ситуацию как вариант использования подростком психологической информации для решения нравственных и психологических задач взаимодействия, которые обогащают содержание его мотивации учебной деятельности нравственной категорией меры. Мать Пети звонила в психологическую консультацию через год, когда Петя уже заканчивал 9 класс. В ходе разговора поинтересовалась содержанием того письма, которое он, оказывается, до сих пор сохранил, она видела, как он его перечитывал, но не показал ей. По ее мнению, даже хорошо получилось, что у него есть письмо, а не просто слова, которые он мог бы и не точно запомнить. Этот и аналогичные факты из практики психологического консультирования заставляют постоянно обращаться к проблемам единства операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности. Специфика ее предмета такова в подростковом возрасте, что экстериоризированное содержание психологической информации выполняет роль формы, воплотившей уже сформировавшийся смысл. В этой форме смысл входит в структуру «Я-концепции» подростка и начинает работать как мотивационный фактор. Остановимся, с этой точки зрения, на еще одном результате консультирования подростков по проблемам мотивации учебной деятельности. |