Семинар по специальной дошкольной педагогике. 03.06 13.10 семинар 1. Организация управления специальным дошкольным образовательным учреждением
 Скачать 239 Kb.
|
|
СЕМИНАР 1 (ОЗО) «Псих пед сопр д с ООП.» ТЕМА: Организация управления специальным дошкольным образовательным учреждением. ВОПРОСЫ: Специальное дошкольное учреждение как педагогическая система и объект управления. Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20—ЗО-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах. В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принцип построения специального до школьного образования. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников). Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников. Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания,разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 человек; глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп; слабослышащих — до 6 и 8 человек; слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек; с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек; с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек; с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек; с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек; часто болеющих—до 10 и 15 человек; со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп; с иными отклонениями в развитии —до 10 и 15 человек. Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии». Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста: диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей; образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья; организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения. В настоящее время к специальному образованию относятся 8 видов образовательных учреждений компенсирующего вида: Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальны документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Для развития детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, существуют альтернативные варианты помощи: Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постоянно действующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, а также детей группы риска, в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству общественными организациями. Реабилитационные центры. В системе Министерства труда и социального развития РФ также существует сеть специальных учреждений для детей и взрослы с инвалидностью. Это дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями, специальные профессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты. В настоящее время созданы различные альтернативные варианты дошкольных образовательных учреждений, которые реализуют образовательную деятельность, согласно теоретическим основаниям разных образовательных школ: детский сад Фребеля, детский сад Монтессори, вальдорфский детский сад, национальные детские сады, этнические детские сады и др. Согласно тенденциям развития образования, ведущей идеей является идея инклюзивного образования, т.е. совместное обучение всех детей с ограниченными возможностями здоровья вместе со здоровыми. В альтернативных детских садах эта идея осуществляется согласно основной идеологии учения этих ученых. Новый вид помощи детям с ограниченными возможностями здоровья – Центр медицинского развития. В настоящее время развивается ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья; Центры психолого-медико-педагогической помощи и группы при центрах психолого-педагогического сопровождения. Нормативно-правовые основы вариативных подходов к организации педагогического процесса в специальном ДОУ (ФГОС ДОО). Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». По закону, ДОО обязано создавать специальные условия для детей-инвалидов, чтобы они могли получить образование. Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Требует, чтобы ДОО:– развивало умственные и физические способности инвалидов; – готовила инвалидов к участию в жизни общества; – эффективно поддерживала инвалидов в процессе обучения; – давала инвалидам доступ к образованию там, где они живут; – создавала условия, чтобы инвалиды осваивали социальные навыки. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». По закону, специальные условия образования положены не только инвалидам, но и детям с ОВЗ. К этим условиям относят: – особые образовательные программы и методы; – специальные учебные пособия и дидактические материалы; – технические средства для обучения детей с ОВЗ. Федеральный государственный образовательный стандарт ДО (утв. приказом Минобрнауки от 17.10.2013 № 1155). Для коррекционной работы с особыми детьми, которые учатся с обычными дошкольниками, нужно создавать специальные условия. Составьте перечень и план индивидуальных коррекционных мероприятий. Они нужны, чтобы удовлетворить особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Для работы с особыми детьми ДОО зачастую необходимы дополнительные квалифицированные специалисты. Это, в том числе, ассистенты или помощники, которые оказывают детям с ОВЗ помощь на постоянной основе. Предусмотрите особые должности педагогических работников для каждой группы детей с ОВЗ (п. 3.4.3 ФГОС ДО). Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам ДО (утв. приказом Минобрнауки от 30.08.2013 № 1014). Устанавливает, что дошкольная организация должна обеспечить для детей с ОВЗ определенные условия. Ознакомьтесь с ними в таблице 1. Таблица 1. Какие условия должна обеспечить ДОО для детей с ОВЗ
СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы ДОО» (утв. постановлением Главгоссанврача от 15.05.2013 № 26). В комбинированные и компенсирующие группы ДОО нужно принимать ограниченное количество детей (таблицы 2 и 3). Таблица 2. Сколько детей принимать в компенсирующие группы ДОО
Таблица 3. Сколько детей принимать в комбинированные группы ДОО
Модели управления специальным ДОУ. Образовательное учреждение является сложной системой, в рамках которой реализуется законченное множество динамических процессов. Использование определенных алгоритмов осуществления стратегий управления позволяет реализовать организационное решение. Именно в осознанном, обоснованном комбинировании стратегий и состоит суть организационно-методического обеспечения. Итак, под организационно-методическим обеспечением мы понимаем развернутую во времени совокупность процедур, позволяющую сформировать определенную целенаправленную систему деятельности. Стратегии организации интегрированного обучения и воспитания в модели коррекционного ДОУ: 1.Стратегии организационного уровня: 1.1. Сетевого менеджмента и координации всех педагогов, специалистов и медиков в ДОУ. 1.2. Комплементарно-матричного определения управляющих параметров. 1.3. Дифференцированно-модульного отбора средств организации. 1.4. Многоуровневого планирования. 1.5. Оценки эффективности функционирования управляемой подсистемы. 1.6. Мотивации субъектов образовательной деятельности ДОУ. 2. Стратегии методического уровня: 2.1. Создания образовательной среды. 2.2. Обеспечения режимов функционирования ДОУ. 2.3. Отбора содержания, форм и методов образовательной, воспитательной, коррекционно-развивающей и здоровьеобеспечивающей деятельности в группах разной направленности ДОУ комбинированного вида. Структуру модели составляют организационная и управляемая подсистемы, компоненты которых находятся в многофункциональных взаимозависимых отношениях. Организационная подсистема выполняет аналитико-диагностическую, мотивационно-стимулирующую, плановопрогностическую, организационно-исполнительскую, контрольнооценочную, регулятивно-коррекционную функции, от качества реализации которых зависит достижение конечной цели – обеспечение эффективности интегрированного обучения и воспитания детей в ДОУ. Управляемая подсистема определяется образовательной средой: · предметно-развивающей (хозяйственной инфраструктурой и материально-техническим оснащением образовательного процесса); · коммуникативной (кадровым ресурсом и уровнем взаимоотношений в триаде родитель – педагог – ребенок, определяемых понятиями, «воздействие», «взаимодействие», «сотрудничество»); · коррекционно-развивающей – формами, принципами, содержанием, технологиями коррекционной, образовательной, воспитательной и оздоровительной деятельности педагогов, специалистов и медиков. Современный подход к качеству менеджмента коррекционного ДОУ. В современных условиях модернизации образования Федеральный осударствный стандарт обеспечивает новые походы к качеству дошкольного образования как главной стратегии российской образовательной политики, способствующей удовлетворению потребностей развивающейся личности, общества и государства. Дошкольная организация являеся главным носителем как услуги по уходу и присмотру за детьми дошкольного возраста, так и образовательной услиги, обеспечивающей воспитанию, обучение и развитие дошкольника. В условиях введения федерального государственного образовательного стандарта наш детский сад стремится к реализации качественных услуг на основе менеджмента качества, что является главным в гарантированности его реализации. Поэтому главным в обеспечении качества образовательных услуг является создание основной образовательной программы дошкольного образования, соблюдение требований к реализации ее учебно-методического комплекта, технологиям, к созданию предметно-развивающей среды и характеру взаимодействия взрослого и ребенка. Современные исследования (М.В. Крулехт, А.М. Майоров, В.П. Панасюк, М.М. Поташник) качества образования в дошкольной организации прежде всего нацелены на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, удовлетворение потребностей всех субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей. Менеджмент качества в детском саду включает следующие составляющие: политику в области качества коррекционно-развивающей работы, где установлены цели, задачи, как стратегические, так и оперативные, основанные на миссии, принципах программы развития МБДОУ «Детский сад №65 - Центр развития ребенка»; планирование качества коррекционно-развивающей работы,основанное на изучении потребностей и нужд потребителей; управление качеством коррекционно-развивающей работы — это деятельность оперативного характера, направленная на выполнение требований к качеству, исключение несоответствий и проблем, связанных с плохим качеством; обеспечение качества коррекционно-развивающей деятельности заключается в принятии системных мер для создания у потребителя и руководства организации уверенности в том, что все требования к качеству будут выполнены; улучшение качества коррекционно-развивающей деятельности является очень важным с точки зрения постоянного стремления системы ДОУ к совершенству. Руководитель своим личным примером должен демонстрировать приверженность качеству. Поэтому ему необходимо заботиться об обучении персонала дошкольного учреждения через систему повышения квалификации в ДОУ, а также обеспечивать необходимыми ресурсами решение задач качества образования: кадровыми, методическими, материально-техническими. Это отражается в документах дошкольного учреждения: годовом плане учебно-воспитательной работы ДОУ, проектах, рабочих программах. При этом в ДОУ используются главные ресурсы повышения качества дошкольного образования — командная организация работы через творческие группы разного направления: по созданию проектов, персональному контролю, проведению дней регулирования и коррекции. Кроме того, любое планирование коррекционно-развивающей деятельности основано на принятии решений, основанных на фактах и данных. Это, прежде всего измерение и сбор достоверных и точных данных, относящихся к коррекционно-развивающей деятельности. Во-первых, в детском саду реализуется непрерывная, научно обоснованная, диагностико-прогностическая работа, направленная на сбор, анализ и распространение информации о качестве коррекционно-развивающей работы, ее соотвествия стандарту, нормам, требованиям и ожиданиям субъектов образовательного процесса. Это систематическое проведение разных видов контроля: предупредительного, сравнительного, персонального, тематического и фронтального по разным аспектам коррекционно-развивающей деятельности. Во-вторых, в ДОУ разработана общая система планирования работы с воспитанниками: образовательная программа, раздел - перспективное планирование речевой деятельности в образовательной программе, образцы документации: коррекционный час, речевая карта, индивидуальная программа сопровождения, документы консилиума, рабочие программы на основании учебного плана. Результаты коррекционно-развивающей деятельности с воспитанниками четко определяются и измеряются мониторинговыми исследованиями индивидуального развития каждого ребенка от поступления его в ДОУ до перехода в школу. Особое место в коррекционно-развивающей деятельности принадлежит психолого-медико-педагогическому консилиуму. При утверждении индивидуальных программ сопровождения детей с нарушениями речи большое внимание уделяем не только речевому развитию ребенка, но развитию творческих способностей (креативности); любознательности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, ответственности. Одним из главных направлений является изучение требований потребителей о коррекционно-развивающей деятельности: школы, родителей через анкетирование, опрос, консультативный прием. Мы стремимся к выстраиванию взаимовыгодных отношений, как с партнерами-родителями, так и с учителями через открытые связи и отношения, обмен информацией и разработка планов между ДОУ и его партнерами. Специфика реализации данного принципа менеджмента качества коррекционно-развивающей работы в ДОУ заключается в особой роли родителей, которые одновременно являются потребителями услуг ДОУ и в то же время его заинтересованными партнерами в деле воспитания, обучения и развития детей. Для этого мы предлагаем родителям различные виды взаимодействия и сотруддничества: школа «Речи», родительские собрания в сочетении с открытыми просмотрами, где родители получают необходимые знания, повышают свою педагогичекую компетентность в области коррекцинно-развивающей работы, являются полноправными участниками всех проводимых мероприятий. Основываясь на его результатах, дошкольное учреждение гибко реагирует на имеющиеся и формирующиеся образовательные потребности родителей через предоставление семье выбора технологий, методов и приемов коррекционно-развивающей работы на родительских собраниях, открытых мероприятиях, консультациях, в наглядной агитации. В этой связи отметим, что одним из показателей качества предоставляемых услуг ДОУ является его ориентация на взаимодействие с семьями, дети которых являются воспитанниками ДОУ и не посещающих дошкольные учреждения; будущими родителями. Для этого в дошкольном учреждении создан консультационный пункт. Кроме того, дошкольное учреждение, предлагая родителям воспитанников основные образовательные услуги, стремится учитывать индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи. В детском саду осуществляется индивидуальная коррекционная работа по профилактике плоскостопия и нарушений осанки, проводится массаж по рекомендациям врача-невролога, организуется работа в адаптационный период с вновь поступившими детьми. Для оценки качества коррекционно-развивающей работы в ДОУ систематически проводятся мониторинговые исследования удовлетворенности родителей и школы качеством образования в дошкольном учреждении. Осуществление педагогического проектирования специальной образовательной среды Проблема проектирования развивающих образовательных сред, условий включения обучающихся в инклюзию в современной образовательной системе является одной из основных тем отечественных исследований (В. И. Слободчиков, В. А. Ясфин и др.) (Исаев, Слободчиков, 2000; Ясвин, 2001). Имеет ли значение в настоящее время для педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения в современных тенденциях развития инклюзивной политики, инклюзивной культуры, инклюзивной практики процедура проектирования условий включения обучающихся с особыми образовательными потребностями в инклюзивную среду? Под инклюзивным образованием понимается преодоление барьеров на пути обучения, на пути включения в среду образовательной организации, в социальную среду обучающихся с особыми образовательными потребностями (Д. Кугельмасс, Бут, Эйнскоу и др.) (Бут, Эйнскоу, 2007, c. 15; Kugelmass, 2004). А проектирование в инклюзивной практике становится ступенью к образова- нию инновационному с общими принципами развития обучающегося. Развитие инклюзивного образования оказывает влияние на построение такой социальной модели, которая определяет особых детей неотъемлемой частью образовательной деятельности и, в свою очередь, регламентируется федеральными государственными образовательными стандартами по уровням образования. В основе Стандарта в системе образования определен системно-деятель- ностный подход – Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, A. Н. Леонтьев, А. Р. Мудрик, П. Я. Гальперин и др., – ориентирующий образовательную деятельность на результат, обеспечивающий переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования с учетом индивидуальных, возраст- ных, психологических, физиологических особенностей обучающихся. Ориентация на результат образования предполагает развитие личности каждого обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, по- знания и освоения мира, по Л. С. Выготскому, Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову, Д.И. Фильдштейну, Л. Кольбергу, Л.И. Божовичу, А.К. Марковой, А.Л. Венгеру, Г.А. Цукерману и др. В основе базовых универсальных учебных действий – личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных – лежит концепция структуры и динамики развития психологического возраста, осно- ванная на принципе культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта. Системный подход и дифференцировка универсальных учебных действий с учетом разработки крите- рий их сформированности позволяют планомерно формировать умственные действия с заранее заданными свойствами, по П.Я. Гальперину. Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования требует проектирования и организации образовательной среды. Средовой подход управляет образовательной деятельностью, через самовоспитание, саморазвитии и самообучение (Г.Ю.Беляев,Ю.С.Мануйлов, С.В. Сергеев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин). Известно несколько типов педагогического проектирования (Слободчиков, 1995): психолого-педагогическое, социально-педагогическое, собственно педагогическое проектирование (Исаев, Слободчиков, 2000). Психолого-педагогическое проектирование опирается на условия становле- ния обучающегося как субъекта деятельности. К условиям становления обучающегося как субъекта деятельности в психолого-педагогическом сопровождении относим: освоение основных образовательных программ, адаптированных образовательных программ обучающимися с особыми образовательными потребностями, получение образования в очной, очно-заочной и заочной формах, индивидуальные занятия со специалистами образовательной организации и др. |