ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Белгородский государственный университет Л. В. Годовникова ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ Учебное пособие Под научной редакцией И.Ф.Исаева Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям Белгород 2005 CORE Metadata, citation and similar papers at core.ac.uk Provided by DSpace at Belgorod State University 2 УДК 37.013.77 ББК 88.840+74.3 Г 59 Печатается по решению редакционно-издательского совета Белгородского государственного университета Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор КГУ А.Д. Гонеев; кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БелГУ В.В. Гребнева Годовникова Л.В. Г 59 Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: Учеб. пособие / Под научн. ред. И.Ф. Исаева. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – 201 с. ISBN 5-9571-0185-0 В пособии обосновывается коррекционно-развивающее обучение в общеобразо- вательной школе как тенденция дифференциации и интеграции образования, рас- крываются современные научные взгляды на организацию коррекционно- развивающей работы как направления педагогической и психологической деятельно- сти, рассматриваются особенности этой работы в условиях интегрированного обра- зования, в том числе в классах коррекционно-развивающего обучения. Особое вни- мание уделено организации и методам работы с учащимися с ограниченными воз- можностями здоровья, а также психолого-педагогическому диагностированию ре- зультатов проведенной коррекционно-развивающей работы. Пособие предназначено студентам недефектологических факультетов высших пе- дагогических учебных заведений. Его материалы также будут полезны школьным пси- хологам, педагогам, работающим с нетипичными учащимися массовой школы, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, социальным педагогам и всем, кто ин- тересуется вопросами работы с проблемными учащимися массовой школы. ББК 88.840+74.3 УДК 37.013.77 Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, проекты № 05-06-06286а и № 05-06-55613а/Ц ISBN 5-9571-0185-0 © Годовникова Л.В., 2005 © Белгородский государственный университет, 2005 3 ВВЕДЕНИЕ Современная модернизация образования нацелена на обеспечение адекватных условий обучения и воспитания всем категориям обучающих- ся. В последние десятилетия в большинстве стран мира, в том числе и в нашей стране, увеличивается число детей, не имеющих патологий разви- тия, но испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Причины школьных трудностей детей связаны с ухудшением состояния здоровья родителей и детей, неблагоприятной экологией, нар- команией, алкоголизмом, неблагополучной наследственностью, ускорени- ем ритма жизни, ухудшением в ряде стран, а в последнее десятилетие и в России, условий жизни большинства населения. Проблема стоит настоль- ко остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразова- тельной школе рассматривается организация коррекционно-развивающей работы с целью помощи таким детям. В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, приме- нение методов стимулирования, организация групповой работы, личност- но-ориентированный подход и т.д. При этом коррекционно-развивающая работа с учащимися со школьными трудностями выделяется рядом иссле- дователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в учении и отклонений в поведении. Учащимися, имеющими проблемы в массовой школе, занимаются разные специалисты, причем независимо друг от друга. Парадоксальным, на наш взгляд, является то, что цель у всех одна – психически, физически, нравственно здоровая личность, однако усилия по достижению этой бла- гой цели прилагаются разрозненно, иногда деятельность одних специали- стов противоречит усилиям других. До настоящего времени не определены и не отлажены механизмы взаимодействия специалистов массовой школы, занимающихся коррекци- онной работой с учащимися, испытывающими трудности обучения и школьной адаптации. Еще одна острая и актуальная проблема организации коррекционно- развивающей работы в массовой школе связана с организацией интегри- рованного обучения. Интегрированное образование выступает оптималь- ным средством социальной интеграции лиц с ограниченными возможно- стями здоровья, являясь в настоящее время наиболее приоритетным и за- кономерным направлением модернизации современного общего и специ- ального образования, требующим объединения усилий, опыта и возмож- ностей массовой и специальных школ. Специалисты массовых школ должны быть готовыми как к организации продуктивного сотрудничества со специалистами-смежниками из специальных учебных заведений, так и к самостоятельному проведению эффективной коррекционно- развивающей работы. Необходимость проведения коррекционно-развивающей работы в 4 стенах массовой школы предъявляет к педагогическим умениям учителей повышенные требования. Однако в настоящее время студенты педагоги- ческих специальностей выходят из стен вуза зачастую не готовыми к ор- ганизации и проведению коррекционно-развивающей работы, так как ас- пект специальной подготовки будущих учителей к этому направлению профессионально-педагогической деятельности до настоящего времени не является разработанным. Данное учебное пособие нацелено на восполнение имеющегося про- бела. В пособии обосновывается коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе как тенденция дифференциации и интеграции образования, раскрываются современные научные взгляды на организацию коррекционно-развивающей работы как направления педагогической и психологической деятельности, рассматриваются особенности этой работы в классах коррекционно-развивающего обучения. Особое внимание уделе- но организации и методам работы с детьми и подростками с ограниченны- ми возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения, а также психолого-педагогическому диагностированию результатов прове- денной коррекционно-развивающей работы. Пособие предназначено студентам недефектологических факульте- тов высших педагогических учебных заведений, а также школьным психо- логам, педагогам, работающим в классах коррекционно-развивающего обучения и в целом с проблемными учащимися массовой школы, социаль- ным педагогам и социальным работникам. Автор выражает благодарность рецензентам, а также коллегам – психологам и педагогам, принявшим участие в обсуждении затронутых в пособии вопросов. 5 Глава I КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ТЕНДЕНЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Проблема коррекционно-развивающего обучения в массовой школе и подходы к ее решению Коррекционно-развивающее обучение в массовой общеобразова- тельной школе призвано обеспечить всем категориям проблемных уча- щихся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, по- зволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в ос- воении общеобразовательных программ, и в целом дезадаптацию в усло- виях образовательного учреждения. Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обу- чении, посвящены исследования Ю. К. Бабанского, А. М. Гельмонта, Е. К. Ивановой, Н. И. Мурачковского, Л. В. Орловой, Л. С. Славиной, В. С. Цет- лин, других педагогов и психологов, при этом авторами рассматриваются различные пути преодоления школьных трудностей учащихся. В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, приме- нение методов стимулирования, организация групповой работы, личност- но-ориентированный подход и т.д. При этом организация коррекционно- развивающего обучения, необходимым элементом которой выступает кор- рекционно-развивающая работа с учащимися со школьными трудностями, выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия пре- одоления отставания в учении и отклонений в поведении. Проблема коррекционно-развивающей работы с детьми, испыты- вающими затруднения в обучении в общеобразовательной школе, чрезвы- чайно широка и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале 20-го века (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, П. О. Эфрусси и др.). В настоящее время психологами доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психиче- ского здоровья, парциальные отклонения в функциональном развитии, а также для детей группы педагогического риска, необходимы специальные условия обучения и воспитания в массовой школе, включающие организа- цию коррекционно-развивающей работы с учащимися. Большое количество исследований специалистов разного профиля (педагогов, психологов, врачей и др.) посвящено вопросу создания специ- альных условий в массовом образовательном учреждении с целью преодо- ления школьных трудностей учащихся. При разработке вопросов обучения рассматриваемой категории уча- щихся и организации коррекционного воздействия на них в процессе обу- чения большинство авторов отмечают необходимость осуществления ком- 6 плексного психолого-педагогического взаимодействия с включением в не- го разного рода социальных мер. Отмечается важность общеукрепляющего лечения, щадящего режима и необходимость создания благоприятного психологического микроклимата в учебном заведении. При соблюдении этих условий дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. В то же время во многих публикациях совершенно справедливо ста- вится вопрос о неправомерности излишне единообразного подхода ко всем детям в процессе обучения, в том числе и к учащимся со школьными труд- ностями. Например, в качестве одного из основных недостатков урока от- мечается одинаковый темп обучения для всех. Предлагается введение ин- дивидуального темпа обучения, а также выбор самими учащимися уровня трудности. Некоторые педагоги предлагают делить класс на две группы с возможностью перехода из одной в другую, что позволяет каждому учени- ку продвигаться в доступном для него индивидуальном темпе. Другие ис- следователи, разделяя эту точку зрения, продолжают изучение различных возможностей, направленных на дифференциацию процесса обучения, по- зволяющую учитывать индивидуальные возможности детей. Еще на одну, но до настоящего времени не решенную проблему школьного обучения, указывает З. И. Калмыкова. Эта проблема состоит в том, что основным принципом комплектования учащихся в школы являет- ся учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологи- ческие исследования в нашей стране и за рубежом показали, что различия между учащимися одного и того же возраста оказываются нередко боль- шими, чем между школьниками близких возрастов. Эта проблема особен- но близко касается рассматриваемой нами категории учащихся, многие из которых по уровню своего развития, как правило, отстают от паспортного возраста. С этих позиций актуально мнение И. Ю. Кулагиной, которая об- ращает внимание на необходимость формирования у ребенка адекватной и относительно высокой самооценки как условия успешного обучения. В этом плане необходима такая организация деятельности ребенка, которая обеспечивала бы ее достаточную результативность. Что касается проблемы адаптации учащихся со школьными труд- ностями к школе, то здесь можно согласиться с точкой зрения тех прак- тиков, которые отмечают необходимость адаптации школы к ребенку, а не наоборот. Рассматривая различные точки зрения на проблему преодоления школьных трудностей учащихся общеобразовательной школы, отметим, что большое количество авторов расценивает введение дифференцирован- ного обучения одним из возможных путей решения данной проблемы, при этом под дифференцированным обучением подразумеваются несколько разные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в школе. С одной стороны, смысл дифференцированного обучения видится в том, чтобы учитывать склонности и возможности учащихся, развивать их способности. На основе учета интересов, склонностей, достигнутых ре- 7 зультатов школьников возможно создание подвижных учебных групп, по- зволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к ученикам требования существенно различными. Другие исследователи, в свою очередь, видят этот аспект иначе. Они считают, что речь может идти лишь о разумном сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке с учетом разной под- готовленности детей к школе. Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индиви- дуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможно- стей. Мы считаем создание дифференцированных классов для таких детей одним из приемлемых путей решения школьных проблем данной катего- рии учащихся. Рассматривая различные подходы отечественных педагогов и пси- хологов к проблеме преодоления школьных трудностей учащихся, следует отметить, что данная проблема является актуальной и в зарубежной педа- гогической теории и школьной практике. Освещению опыта работы зару- бежных школ по названной проблеме посвящены исследования А. Дреера, У. Глассера, А. Н. Джуринского, М. И. Кондакова, И. Э. Унт, других авто- ров. На наш взгляд, заслуживает внимания опыт работы в этой области в странах Западной Европы и США. В настоящее время основными видами дифференциации или дивер- сификации, т. е. разнообразия обучения в опыте работы школ разных стран является разделение по общим и частным способностям. Причем в первом случае учитывается успеваемость в предыдущем классе, а во втором – учащиеся объединяются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Одной из разновидностей является дифференциация по интел- лекту, при которой все группы изучают предметы под одним и тем же на- званием, но различного содержания. Учащиеся обычно классифицируются по четырем категориям: способные, незаурядные и одаренные – высокий уровень; средний; уровень ниже среднего (дети с задержкой в умственном развитии); умственно отсталые дети. Деление учащихся на потоки в зависимости от способностей в зару- бежной педагогике имеет своих противников и сторонников. Главные воз- ражения против деления на потоки сводятся к следующему: 1) деление на потоки предопределяет более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. В частности, У. Глассер, разбирая особенности работы гомогенных классов, считает, что, попав в класс со сниженным уровнем, ребенок чув- ствует себя неудачником, а, будучи неудачником, невозможно научиться социальной ответственности, умению мыслить и самостоятельно решать жизненные проблемы. При общем негативном отношении к делению на потоки У. Глассер отмечает, что создание ситуаций успешности ребенка намного повышает эффективность обучения в таких классах. 8 Из аргументов в пользу обучения в гомогенных классах заслуживает внимание мнение Адама М. Дреера, который отмечает, что в разнородном классе, где учатся дети с различными способностями, учитель вынужден распределять внимание между тремя группами учащихся, и не может уде- лять внимание лишь одной из них. Работая в гомогенном классе, учитель имеет возможность лучше подготовиться и спланировать свою деятель- ность на уроке. Кроме того, отличительные особенности детей с высоким интеллектом и с задержкой умственного развития, перечисленные Дрее- ром, говорят в пользу обучения в гомогенных классах, что позволяет пол- нее учитывать возможности учащихся, их интересы, темп работы, наилуч- шим образом влиять на развитие детей. В целом, анализируя мировую практику обучения, следует отметить тенденцию к ликвидации разветвления на потоки. Н. Н. Малофеев, иссле- дуя эволюцию отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, выделяет пять периодов, через которое прошло общество, от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с от- клонениями в развитии. В Западной Европе и США ведущей тенденцией текущего пятого периода эволюции отношений является интеграция людей с различными отклонениями в развитии в общество. Россия, по мнению ученого, в 1991 году была только на границе перехода к этому периоду, причем Н.Н. Малофеев считает, что подход к интеграции в нашей стране возможен и через такие формы интегрированного обучения, как организа- ция специальных классов в общеобразовательной школе, таких, например, как классы коррекционно-развивающего обучения. В настоящее время в связи с процессами интеграции задачи коррек- ционно-развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе существенно расширились. Интегрированное образование – это процесс совместного образования обычных и нетипичных детей, установление ме- жду детьми разных групп, категорий более тесных взаимоотношений в процессе их обучения и воспитания в одном классе массовой школы. Ус- ловия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. С каждым годом увеличивается число детей с легкой патологией, ко- торые обучаются в массовой школе. Международные правовые акты и российский закон об образовании гарантируют каждому право выбора места и способа обучения. В настоящее время массовая общеобразователь- ная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образователь- ные потребности. Эти дети нуждаются в специально организованном обра- зовательном процессе, в котором помимо обучения и воспитания должна проводиться специально организованная коррекционно-развивающая ра- бота. На необходимость организации интегрированного обучения в стенах массовой школы указывал Л. С. Выготский. Он писал, что при всех досто- 9 инствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкну- тый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолирован- ного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интегра- ция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в соци- альном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологи- ческими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Вы- готский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Впоследствии идея Л.С. Выготского материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начина- ет все активнее воплощаться в России. Наше общество в настоящих экономических и социально- политических условиях еще полностью не готово принять этих детей в ка- честве полноценных членов. Кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсут- ствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работни- ки, нет специального оборудования и технических средств для коррекци- онных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ. Большинство этих детей в массовых школах не получают ника- кой специальной помощи. Л.М. Шипицына и Л.П.Назарова, анализируя историю развития поч- ти 30-летнего зарубежного опыта, выделили следующие условия, при ко- торых интеграция идет успешно: – демократическое общественное устройство с гарантированным со- блюдением прав личности; – финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массо- вой школы; – ненасильственный характер протекания интеграционных процес- сов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых сис- темой образования лицам с проблемами в развитии. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Родителям, у которых оказался ребенок с 10 отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. Причины, которые при этом обычно указывают- ся, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор не- обходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих шко- лах. Кроме того, идея интегрированного обучения не всегда встречает одобрение учителей и руководства массовых школ. Больше всего при об- суждении проблем интегрированного обучения педагогическую общест- венность интересуют вопросы, все ли дети потенциально могут быть ин- тегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образова- тельных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффектив- ной интеграции. |