ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
3.3. Особенности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья В настоящее время в массовой школе могут обучаться и действи- тельно обучаются дети с различными отклонениями в развитии, причем обучение данной категории учащихся в условиях массового учебного за- ведения не всегда является свидетельством истинной интеграции. Чаще всего это обучение носит стихийный характер (по различным причинам родители предпочитают обучать ребенка в массовой, а не специальной школе), причем учителя не всегда способны адекватно осуществлять гра- мотную педагогическую поддержку таким школьникам. Иногда педагоги даже не знают, что в их классе обучается ребенок с особыми образова- тельными потребностями, а если и знают, то слабо представляют, какими индивидуально-психологическими особенностями отличаются эти дети и, соответственно, какую помощь им необходимо оказывать в процессе обу- чения и воспитания. Вопросы организации интегрированного обучения в массовой школе детей с нарушениями развития являются актуальными для любого обще- образовательного учебного заведения. Наглядной иллюстрацией может служить пример лицея № 32 г. Белгорода. В свое время, когда лицей был еще не гимназией, а школой- гимназией № 32, в каждой параллели, за исключением параллели 1-х клас- сов, существовали классы компенсирующего обучения для детей с ослаб- ленным здоровьем и классы выравнивания для учащихся с ЗПР. Однако с 1999 года в учебном заведении произошла некоторая переориентация в от- ношении предоставления образовательных услуг детям, имеющим откло- нения в развитии. Учебное заведение – гимназия, затем лицей – приори- тетным направлением выбрало работу с одаренными детьми и детьми с по- тенциалом развития, превышающим средний уровень. С 1999 года нача- лось сокращение классов КРО, постепенно перестал функционировать ПМП консилиум. Решили – нет классов КРО – не нужен и консилиум. Значит ли это, что в лицее стало меньше детей, нуждающихся в спе- циальных подходах? Ведь согласно общемировой, Российской, региональ- ной статистике, число детей, имеющих отклонения в развитии, растет с каждым годом. У нас в стране насчитывается 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. – это дети (5% всей детской популяции). Около 500 тыс. детей обучаются в учреждениях системы специального образования. Остальные – в массовых школах. 60 Такие дети есть в каждом учебном заведении – школе, гимназии, ли- цее. Даже если нет классов КРО, все равно есть такие дети. В лицее на мо- мент подготовки пособия к печати в 9-ом классе обучался мальчик с дет- ским церебральным параличом; в 8-ом – слабовидящая девочка с остротой зрения меньше 0,02 на лучше видящем глазу. Мама отказалась определять дочь в специальное учебное заведение, и Оля обучается в лицее (успешно). В этой же параллели обучается мальчик с диагнозом олигофрения, но из-за нежелания родителей обучать сына во вспомогательной школе подросток занимается по программе массовой школы, которую учителя в меру своей компетентности адаптируют к индивидуальным особенностям этого школьника. В параллели 5-х и 6-х классов учатся дети с органической ри- нолалией. На конкурсе строя и песни, который проходил в лицее накануне 23 февраля, зрителей и членов жюри умилил и одновременно рассмешил фла- гоносец одного из 5-х классов. Ни одну команду этот голубоглазый маль- чуган не смог выполнить правильно: у мальчика до сих пор не сформиро- ваны пространственные представления, он путает буквы «о» и «а», его диктант выступает образцом 100% дисграфии. Несколько лет назад папа мальчика погиб от передозировки наркотиков. Мама и бабушка категори- чески отказываются от консультации специалистов ПМПК, подозревая по- становку неутешительного диагноза. Во 2-м классе обучается слабослышащий мальчик – до обследования школьным психологом учитель предполагал крайне низкое интеллектуаль- ное развитие. В 2002-2003 учебном году в лицей поступил ребенок с син- дромом раннего детского аутизма. Совместными усилиями педагогов и ПМПК удалось определиться с оптимальностью условий обучения – он проходит обучение на дому с посещением уроков рисования, музыки, школьных внеклассных мероприятий. В лицее обучаются дети с психическим инфантилизмом, гиперактив- ные, расторможенные, наоборот, заторможенные, тревожные и т.п. В ли- цее обучаются просто «трудные» дети, которые составляют категорию риска по школьной дезадаптации. Это дети из социально неблагополучных семей, из семей с гипоопекой, авторитарных, культивирующих телесные наказания. В лицее обучаются дети с астеническим синдромом, соматиче- ски ослабленные, которые в силу состояния здоровья образуют группу риска по здоровью (например, в 2 «Г» классе 81% детей имеют различные хронические заболевания и лишь 4 ученика из всего класса – здоровы). Таким образом, хоть лицей № 32 и является образовательным учре- ждением, призванным в первую очередь предоставлять образовательные услуги повышенного уровня, готовя своих выпускников в вузы, но в нем обучаются и учащиеся, испытывающие школьные трудности, которые должны в стенах лицея получать квалифицированную помощь и соответ- ствующее их уровню образование. Учитель массовой школы должен уметь работать со всеми учащи- мися своего класса, создавать условия для максимального развития каж- 61 дого ребенка. Знание индивидуально-типологических особенностей своих подопечных, их сильных и слабых сторон поможет педагогу полнее реа- лизовать личностно-ориентированный подход ко всем учащимся, особен- но к такому нетипичному контингенту массовой школы, каким являются дети с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей. В массовой школе встречаются умственно отсталые учащиеся только с легкой степенью интеллектуальной недостаточности – дебиль- ностью. Дети-дебилы отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в бо- лее поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окру- жающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и в со- циальной жизни. К концу дошкольного возраста словарь их беден, фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов. Даже в школьном возрасте им трудно поддерживать бе- седу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собе- седника. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками за- труднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие затруднения в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Он часто ока- зывается не готовым к школьному обучению. Попадая в массовую общеобразовательную школу, такие дети сразу же начинают испытывать стойкие затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Они часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программу. Необ- ходимо провести обследование такого ребенка в психолого-медико- педагогической консультации (ПМПК), где в случае необходимости ему может быть рекомендовано обучение в специальной школе. Несмотря на вышеперечисленные трудности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития в услови- ях массовой школы, но лишь в том случае, если им будет постоянно ока- зываться соответствующая помощь. У них в основном сохранно кон- кретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуа- циях. У большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Дети с незначительной умственной отсталостью с 7-8 лет поступа- ют в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведет- ся по специальным программам. Такие дети могут также учиться в кор- 62 рекционно-развивающих классах при массовой общеобразовательной школе. Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умст- венной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометри- ческим и клиническим проявлениям мало чем отличается от нормально развивающихся людей и благополучно трудоустраиваются. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют до 60 % слабоуспевающих учащихся массовой школы. Общим для всех форм ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Исходя из этиологического принципа, К.С. Лебединской было выделено четыре основных варианта задержки психического разви- тия: конституционального происхождения, соматогенного происхож- дения, психогенного происхождения и ЗПР церебрально- органического генеза. При ЗПР конституционального происхождения психическому инфантилизму часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста, отставания в интеллектуальной сфере при этом не наблюдается. Соматогенная ЗПР характеризуется эмоциональной незрелостью, ко- торая обусловлена хроническими заболеваниями, врожденными и приоб- ретенными пороками соматической сферы. В замедлении темпа психиче- ского развития значительная роль принадлежит стойкой астении, сни- жающей общий и психический статус. Для таких детей характерно сниже- ние познавательной деятельности при первично сохранном интеллекте. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными ус- ловиями воспитания, т.е. имеет социальные причины. В условиях безнад- зорности, например, может формироваться патологическое развитие лич- ности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить эмоции и желания). В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, пассивности, отсутствии це- леустремленности и самостоятельности. При грубой авторитарности у де- тей наблюдается невротическое развитие личности. ЗПР церебрально-органического генеза имеет сходство с умственной отсталостью, поскольку в ее основе так же лежит органическое поражение мозга на ранних этапах онтогенеза. Для этой формы ЗПР характерно недо- развитие познавательной деятельности, но принципиальным отличием от умственной отсталости является возможность педагогической коррекции данного состояния. Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфиче- ских особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для школьного обучения умения и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала. 63 Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной сис- темы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности. У таких детей часто возникают головные бо- ли. Все это приводит к тому, что дети быстро утомляются, легко отвле- каются, у них понижена работоспособность. У детей с ЗПР снижение работоспособности и неустойчивость внимания проявляются в зависимости от их индивидуальных особенно- стей. У одних детей наиболее высокий уровень напряжения внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания и снижается к концу работы; у других – наибольшая работоспособность наступает через какое-то время после начала работа (т. е. им необходим период врабатывания); у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и работоспособности на протяжении выполнения задания. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повы- шенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объ- екте. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень восприятия. Существенными недостатками восприятия являются замедленный темп переработки получаемой ребен- ком информации, нарушение функций поиска. Особенно следует отме- тить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. По мнению ряда зарубежных психологов, отставание в развитии про- странственного восприятия является одной их причин трудностей в обу- чении, испытываемых детьми с ЗПР. Изучение процессов памяти детей с данной патологией развития пока- зало их недостаточную продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложности в воспроизведении. Поэтому необходимо специально акти- визировать познавательную деятельность школьников с ЗПР путем усиления мотивации, сосредоточения внимания учащихся на задании. У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мыш- ления. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сфор- мированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые ис- пытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками чтения и письма. Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности, что проявляется в их недостаточной любознательности. Если большинство нормальных детей младшего школьного возраста обычно задает много вопросов о предметах и явлениях окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношения значительно отличаются от них: одни во- 64 обще не задают вопросы, а другие задают вопросы, касающиеся лишь внешних свойств предметов и явлений. По характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с данной пато- логией развития содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. У таких детей недостаточно сформированы фоне- матический слух и фонематическое восприятие, беден словарный запас. Нарушено логическое построение связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Такие дети легко соскальзывают с одной темы на другую. В письменной речи дети с ЗПР делают ряд специфических ошибок, которые могут быть вызваны недостаточным развитием лексико- грамматической стороны речи; связаны с недоразвитием звукового анали- за; отражают несформированность фонематического слуха. Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особен- ности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно и в разной степени (Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В.). Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обуче- ния у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказывают- ся в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или занимаются подражанием. Детей с ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Су- ществуют некоторые особенности, которые помогают отграничить детей этих групп. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочета- ние для умственно отсталых детей нехарактерно. Важным отличием детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позво- ляют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколь- ко раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых де- тей этого же возраста (В. И. Лубовский). Дети с ЗПР всегда способны ис- пользовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий, т. е. они могут впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент выполняют с помощью педагога. Дети с ЗПР фактически выпадают из учебного процесса, если с 65 ними не проводится коррекционно-развивающая работа. Такие дети ну- ждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может осуществляться в специальных общеобразова- тельных школах-интернатах или в классах коррекционно- развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах. Учащиеся с нарушенным слухом. Среди детей с нарушенным слухом, подготовленных к обучению в условиях массового учебного заведения, выделяется три группы учащихся. Первую группу состав- ляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно ис- пытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений. Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени имевшегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к семи годам хорошо говорят, не испытывают зна- чительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого раз- вития оказывается заметно выше, чем у тех детей, которых психолого- медико-педагогическая консультация (ПМПК) направляет в специаль- ные (коррекционные) школы. Третья группа – это дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет или позже, так называемые позднооглохшие дети. Их устная речь формиро- валась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практиче- ски не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по восстановлению устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими. Если дети первой группы готовы к интегрированному обучению да- же при отсутствии систематической помощи со стороны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп могут обучаться в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и помощи родителей. Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточно высоким уровнем его общего и рече- вого развития, но и его психологической готовностью к общению и совме- стному обучению со слышащими сверстниками. Интегрированное обучение может быть рекомендовано детям с на- рушенным слухом в различном возрасте, но оно может быть реализовано только в том случае, если уровень их психофизического и речевого разви- тия близок к нормальному. Однако даже в том случае, когда интегри- рованное обучение рекомендовано глухим и слабослышащим детям с вы- соким уровнем речевого развития, они сталкиваются с серьезными рече- выми проблемами, с которыми во многих случаях не могут справиться самостоятельно. Им необходима грамотная коррекционная помощь со стороны педагога-дефектолога. 66 Наличие в массовом общеобразовательном учреждении ребенка с нарушением слуха требует особого отношения к нему со стороны педагога в ходе учебно-воспитательного процесса. Педагог должен помочь ребенку освоиться в коллективе слышащих детей, постараться подружить его со сверстниками. При этом важно избегать гиперопеки: не помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справиться сам. Дети с различными нарушениями зрения в массовой школе в на- стоящее время явление распространенное. Однако иногда возникает не- обходимость в обучении в условиях массовых учебных заведений и де- тей с тяжелыми нарушениями зрения. Выделяют следующие причины обучения детей с глубокими зрительными аномалиями в массовых уч- реждениях: – родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ни- ми, влиять на их воспитание и обучение; – многие семьи не получают финансовую помощь от района для на- правления ребенка в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны; – родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко от- личающимися от нормально видящих детей (Н. Д. Шматко). Учителя, имеющие в своем классе ребенка с тяжелыми зрительными нарушениями, должны обеспечить дифференцированный подход к ребен- ку. Условия обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе обу- словлены их возможностями использовать нарушенный зрительный анали- затор в учебно-воспитательном процессе. Различия между слепыми и сла- бовидящими детьми во многом зависят от характера поражения зрения, происхождения дефекта, индивидуальных особенностей школьника. Перед началом обучения такого школьника очень важно выяснить, на какой осно- ве оно будет проводится: тактильной или зрительной. Не все дети с тяжелыми зрительными нарушениями могут обучать- ся в массовой школе вместе со зрячими детьми, их необходимо специально отбирать. В массовой школе могут обучаться лишь те слепые и слабови- дящие дети, которые достаточно хорошо социально адаптированы и ус- пешно справляются с программой специальной школы. Включение ребенка с нарушением зрения в работу класса является весьма сложной задачей для учителя, для самого ребенка и для учеников. Существует целый ряд особенностей обучения ребенка со зрительной аномалией, о которых учитель должен постоянно помнить. Так, слепой или слабовидящий ребенок читает и пишет медленнее, чем зрячие ученики и не сможет успевать за классом. В связи с этим целесообразно использо- вать диктофон, на который можно записывать фрагменты уроков, прибор прямого чтения, компенсаторные механизмы памяти (устный счет) что будет способствовать поддержанию темпа работы на необходимом уров- не. Кроме того, учитель должен помнить о том, что время зрительной работы у слабовидящего ребенка ограничено. Для многих слепых и слабовидящих школьников характерен вер- 67 бализм, поэтому словарную работу следует проводить не только на уро- ках родного языка, но и на других уроках тоже. У детей с нарушением зрения большие трудности вызывает ориента- ция в пространстве, поэтому с ними необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом случае помощь может оказать тифлопе- дагог. Он же обеспечивает проведение специальных занятий, на- правленных на осязательное знакомство слепого или слабовидящего ре- бенка с новым объектом. Ребенку нужно помочь выделить главное, отде- лить главное от второстепенного. У многих детей с нарушениями зрения возникают проблемы в общении с другими людьми. Это может быть свя- зано с неумением слушать собеседника, а также с небольшим опытом об- щения. У таких детей речь часто носит монологичный характер, диалога в общении не получается. В таких случаях необходима помощь школьного психолога. Учитель, в классе которого находится слепой или слабовидящий учащийся, должен хорошо представлять себе эго индивидуальные осо- бенности и возможности, то, чем они отличаются от возможностей его нормально видящих сверстников, с которыми ему придется учиться. Прежде всего учитель должен познакомиться с индивидуальными осо- бенностями функционирования зрительной системы ученика. Слабовиде- ние может сопровождаться дополнительными зрительными нарушениями (сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зре- ния, трудности распознавания цветов и др.). Кроме того, учащиеся с оди- наковой патологией зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) могут иметь разные возможности его использования. Один ученик выполняет задания с опорой на зрение, другой – на осязание, тре- тий – на осязание и зрение. Нужно также учитывать то, что на состояние зрения ребенка временно могут влиять такие факторы, как усталость, ос- вещение, эмоциональное возбуждение или, напротив, подавленность. Учитель должен разъяснять нормально видящим учащимся, что ребенок с дефектом зрения является таким же полноправным членом классного коллектива, как и они, но имеет свои индивидуальные особенности и по- требности. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми на- рушениями. В настоящее время в массовой школе учащиеся с речевыми нарушениями являются самым многочисленным контингентом детей с отклонениями в развитии. По данным нашего исследования до 50% пер- воклассников г. Белгорода поступают в школу с различными наруше- ниями речи от легкого расстройства произношения отдельных звуков до общего недоразвития речи. Дети сречевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной систе- мы. Вследствие органического поражения мозга дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях; жалуются на голов- ные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются 68 различные двигательные нарушения (нарушения равновесия, координа- ции движений). Такие дети быстро устают; характеризуются раздражи- тельностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенно- стью. Они эмоционально неустойчивы, настроение у таких детей быст- ро меняется, может отличаться агрессивностью, навязчивостью, беспо- койством. У них может наблюдаться заторможенность и вялость, но зна- чительно реже. Таким детям трудно сохранять усидчивость, рабо- тоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Они могут проявлять двигательное беспокойство: во время урока ходить по классу или выбежать в коридор. На перемене эти дети излишне возбу- димы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредота- чиваются на уроке. Обычно у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памя- ти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с этим рабо- тоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе. Дети с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические ре- акции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува- жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агресси- ей или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пуг- ливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии цен- тральной нервной системы детей, имеющих речевые нарушения (Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова). Кроме того, следует отметить, что общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка. Недо- развитие любой сферы, в том числе и речевой, будет иметь неблагопри- ятные последствия для его дальнейшего развития, если не предпринять необходимые психолого-медико-педагогические меры; дети с наруше- ниями речи из-за несформированности звуковой и лексико- грамматической сторон речевой деятельности оказываются в числе стой- ко неуспевающих по родному языку и математике. Дети с церебральным параличом в условиях массовой общеобразова- тельной школы. В последние годы дети с двигательными нарушениями стали поступать в массовые общеобразовательные учреждения. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бедер, косола- постью и детским церебральным параличом. Основными проявления- ми двигательных нарушений у них бывают неустойчивая ходьба, за- медленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и под- ниматься по лестнице. Такие дети затрудняется без посторонней по- 69 мощи одеться, раздеться, завязать бантик, застегнуть пуговицу и т. п. Наиболее выражены эти затруднения у детей с церебральным па- раличом. У них может быть поражена правая или левая рука, и они не могут совершать действия больной рукой; отмечаются нарушения коор- динации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении они могут упасть. На- выки самообслуживания у этих детей чаще всего недостаточно сформи- рованы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они не готовы к овладению навыками рисования, письма. У детей с церебральным параличом нередко отмечается неправиль- ное произнесение тех или иных звуков. Такие дети лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать с предметами, их общение ограничено, и поэтому они не могут к началу школьного обучения приобрести тот запас знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, они отрывочны, изо- лированы друг от друга. У большинства детей замедленно формируются такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущест- венных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний и представлений, неточность имею- щихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Недос- таточность знаний и представлений об окружающем мире часто является следствием того, что со многими жизненными событиями и явлениями ребенок просто не встречался из-за вынужденной изоляции. У детей с церебральным параличом из-за имеющейся у них патоло- гии не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении. Следовательно, у них необходи- мо не только развивать тот или иной двигательный навык, но и воспи- тывать правильное представление о нем через ощущение движения. Для успешной организации учебного процесса детей с церебраль- ным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофи- зического развития, а также типичных трудностей, возникающих при ов- ладении учебным материалом и обусловленных характером заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе оно возникло и как это отразится на усвоении программного материала. До начала учебно-воспитательной работы с аномальным школьником учителю необходимо провести подробную бе- седу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх; выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Кроме того, учитель должен выяснить, какие положительные черты характера име- ются у ребенка, чтобы он мог опереться на них в процессе учебно- воспитательной деятельности; необходимо также выявить негативные черты характера, которые потребуют особого внимания со стороны педа- 70 гога. Установление тесного контакта и сотрудничества учителя с родите- лями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Особенности детей с психопатическими формами поведения. Иногда среди учащихся массовой школы встречаются дети с психопати- ческими формами поведения. Проблемы в поведении таких детей могут быть обусловлены как биологическими, так и социальными факторами. При этом биологиче- ские факторы должны учитываться лишь как исходные моменты. Они не являются решающими в процессе формирования личности ребенка. Сте- пень психопатического состояния ребенка во многом зависит от того, в каких условиях протекает его развитие. При правильном педагогическом подходе и благоприятных социальных условиях психопатические осо- бенности поведения детей можно полностью компенсировать. Если же развитие психопатического ребенка протекает в неблагоприятных усло- виях, у него могут возникнуть значительные патологические нарушения в характере и поведении. У психопатических детей при полноценном умственном развитии на- блюдается недоразвитие и своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере. Для одних детей характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мсти- тельности, крайне требовательны к окружающим (при эпилептоидной психо- патии). В других случаях детям свойственна патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. При этом дети демонст- рируют склонность к интеллектуальной деятельности (при шизоидной пси- хопатии). В некоторых случаях наблюдается эгоцентризм, переоценка своих возможностей, подчеркнутое самоутверждение, что нередко приводит к кон- фликтам с окружающими. У таких детей часто отмечается повышенная воз- будимость, склонность к аффективным вспышкам. Характерным для них яв- ляется недоразвитие воли, что приводит к повышенной внушаемости, неус- тойчивому настроению. Их поведение может носить импульсивный характер (при неустойчивой психопатии). У детей с психопатическими чертами сни- жена работоспособность, они недостаточно внимательны, не умеют сосредо- точиться, не способны преодолевать трудности в процессе обучения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно преду- предить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогиче- ская запущенность существенно затруднит дальнейшую работу с такими детьми. Большое значение имеет воспитание у психопатичных детей ин- теллектуальных интересов. Это повышает эффективность учебной работы и способствует торможению имеющихся примитивных влечений. Коррекционно-воспитательные мероприятия с детьми данной груп- пы должны включать такие виды работы, которые были бы направлены 71 на выработку умения анализировать и правильно оценивать свои поступ- ки. Учитывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведением, про- являют неустойчивость, внушаемы и легко попадают под негативное влияние, педагогу необходимо постоянно ставить их в условия строго ор- ганизованного режима и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются и доходят до аффективной вспышки по самому незначительному поводу. При этом педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую-либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказа- ние может только усилить возбуждение. |