ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Вопросы для самоконтроля: 1. Какие показатели личностного развития учащихся можно рассматривать в качестве критериев эффективности коррекционно-развивающей работы? 2. Что понимается под отношением к учению младших подростков? 3. Каким образом определяется отношение к учению? 4. Какова методика поуровневой диагностики отношения к учению? Темы реферативных и курсовых работ: 1. Педагогическая диагностика признаков адаптационных нарушений детей и под- ростков. 2. Педагогическая диагностика предпосылок школьной дезадаптации. 3. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающей рабо- ты с младшими подростками (5-6 кл.) с помощью Группового Интеллектуально- го Теста (ГИТ). 4. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающей рабо- ты с подростками с помощью Школьного Теста Умственного Развития (ШТУР). 5. Диагностика овладения учебными умениями с помощью учебно- диагностических заданий. Рекомендуемая литература Основная Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1997. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М., 1989. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под 121 ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. Лусканова Н. Г., Коробейников И. А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста / В сб. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: Социальное здоровье России, 1992. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. – В сб.: Научно-методические основы использования в школьной психоло- гической службе конкретных психологических методик. – М., 1988. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. – Киев,1992. Дополнительная Введение в психодиагностику. – М., 1999. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992. Пергаменщик Л. А.. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. B . Психодиагно- стика и психокоррекция в воспитательном процессе. – Минск, 1992. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. И. Ломп- шера: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1984. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося / исполь- зования метода «незаконченных предложений» в практической психологии /. – М: Ин-т психологии РАН; Научно-методический центр психологического консультирования, 1993. 122 ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ IV. Рекомендации по изучению будущих первоклассников (по материалам Г.Ф. Кумариной) Показатели низкого уровня школьной зрелости ребенка I. Отклонения в сомат ичес ком и нервно -психиче ско м здоровье: а) наличие хронических соматических заболеваний уха, горла, носа, органов пищеварения; сердечно-сосудистой системы; дыхательных путей; нарушения опорно- двигательного аппарата; б) наличие признаков детской нервности; в) болезненность. Методы изучения Анализ медицинской карты ребенка, беседы с медицинским работником дет- ского сада, с родителями. Непосредственные наблюдения за ребенком в процессе учебных занятий, особенно при выполнении работ, требующих внимания, сосредото- ченности, умственного напряжения. Типичные проявления Высокая утомляемость, пониженная активность, тревожность, раздражительность, чрезмерная невнимательность, неусидчивость, расторможенность или, напротив, затор- моженность, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость. Головные боли, голо- вокружения, плохой аппетит, тошнота, беспричинный подъем температуры, неперено- симость резких звуков, жары, духоты, холода, потливость, аллергические реакции, не- держание мочи, кала. Нарушение сна, страх темноты, одиночества и другие болезнен- ные проявления. Частая заболеваемость (более четырех раз в году). II. Недост аточный уровень социаль ной и псих олого-педагогиче ск ой готовности к шк оле: а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации; б) недостаточная организованность и ответственность ребенка, неумение общаться, адекватно вести себя; в) низкая познавательная активность; г) ограниченность кругозора; д) низкий уровень развития речи. Методы изучения Наблюдение за ребенком в свободном общении, в игровой и учебной ситуации, в других видах организованной деятельности. Беседы с ребенком и его родителями. Организация сюжетных игр со школьной тематикой, тематических игр: что я знаю о нашем городе, о нашей стране, о животных, о растениях, моя семья. Анализ речевой деятельности ребенка (свободных высказываний, рассказов на заданную тему, опи- саний объектов, явлений или их изображений). Типичные проявления А. Нежелание идти в школу, отсутствие интереса к учебным занятиям, устой- чивое предпочтение им игровых видов деятельности. Б. Нарушение принятых норм общения в основных его сферах: в общении со сверстниками и с воспитателем; не получается нормального взаимодействия со сверстниками: ребенка постоян- но обижают, он беззащитен, избегает ситуаций совместной деятельности, замкнут, чрезмерно застенчив или, наоборот, сам является постоянным источником конфлик- тов, все делает наоборот и назло, не способен к сотрудничеству; 123 не понимает социальную позицию воспитателя, отношения с ним строятся по методам общения или со сверстниками, или с родителями, близкими родственни- ками; социальную позицию воспитателя понимает, но избегает прямых контактов с ним, застенчив, замкнут; ребенок не умеет вести себя в группе, соотносит свои действия с действиями других детей, легко забывает о поручениях, не переживает по поводу того, что не вы- полнил обещанного. В. Низкий уровень или отсутствие любознательности, желания узнать как можно больше о том, что окружает, о чем слышал от взрослых, по радио, по телевизору (ре- бенок мало задает вопросов, его ничто не интересует). Г. Бедность, отрывочность, бессистемность знаний и представлений об окру- жающем (о стране, городе, селе, в котором живет, о животных и растениях, временах года). Д. Заметные затруднения в речевой деятельности (бедность языковых форм, ог- раниченность лексического запаса, наличие аграмматических фраз; ребенок почти не использует в своей речи предложения, испытывает большие трудности при характери- стике объекта, явления, при рассказе по картинке). III. Несформированность пси хологиче с ких и пси хофизичес ких пр ед- посылок уч ебной д ея тель ности: а) недостаточная сформированность предпосылок учебной деятельности (уме- ний смотреть и видеть, слушать и слышать, воспринимать и логически перерабатывать учебную информацию: анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно- следственные связи и закономерности, классифицировать); б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания; в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки; г) несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации рука-глаз; д) низкий уровень развития фонематического слуха. Методы изучения Наблюдение за ребенком во время учебных, музыкальных, физкультурных заня- тий, игр, в свободной деятельности. Анализ продуктов его творческой деятельности (рисунка, поделок из пластилина и других материалов, изделий из конструктора, ре- зультатов выполнения учебных заданий). Типичные проявления А. Трудности при выполнении заданий, направленных на анализ, сравнение, выделение главного, установление причинно-следственных связей и закономерностей, классификацию (ребенок самостоятельно не может дать адекватного названия прослу- шанному тексту или изображению, правильно ответить на вопросы, что изображено, о ком, о чем рассказывается. Передает содержание увиденного, услышанного с искаже- нием существенных связей и зависимостей. Плохо разгадывает загадки, понимает смысл простых пословиц. На низком уровне выполняет диагностические задания). Б. Неумение сосредоточиться при выполнении учебных и игровых заданий, удержать поставленную задачу, довести решение до конца, критически оценить полу- ченный результат, самостоятельно найти и исправить ошибки. В. Трудности работы с руками: с карандашом, ножницами, пластилином – и как следствие этого плохое качество рисунков, поделок. Г. Плохая ориентировка при восприятии наглядных изображений, схем, трудно- сти в определении пространственных взаимоотношений геометрических линий и фи- гур, в переносе зрительного образа, воспринятого на расстоянии, на бумагу. Д. Неправильная речь, искажения при воспроизведении простой мелодии, про- хлопанного ритма. 124 Глава V СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ПРОБЛЕМНЫМИ УЧАЩИМИСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ 5.1. Психолого-педагогические условия развития и саморазвития учащихся со школьными трудностями Изучение оценки педагогами и школьными психологами психолого- педагогических условий развития и саморазвития детей со школьными трудностями осуществлялось в ходе экспериментальной работы, прове- денной автором данного пособия. Оценка условий проводилась с помощью специально разработанной анкеты, причем выделение педагогических ус- ловий произведено на основе изучения психолого-педагогической литера- туры по проблеме исследования, а также ретроспективногоанализа собст- венной коррекционно-развивающей деятельности в классах КРО в качест- ве школьного психолога. Учителям и школьным психологам было предло- жено оценить степень необходимости следующих педагогических условий: 1) включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциаль- ного окружения ребенка; 2) выполнение совместно с родителями режима дня; 3) повышение психолого-педагогической грамотности учителей и родителей; 4) психологический комфорт учащихся и педагогов; 5) проявление педагогами эмпатии и веры в детей; 6) принятие индивидуальности учащихся; 7) личностное доверительное общение педагогов, психолога и детей; 8) стабилизация эмоционального состояния школьников; 9) создание у учащихся позитивной установки на участие в коррек- ционном процессе; 10) учет личного жизненного опыта школьников; 11) обеспечение успеха учащимся; 12) организация оптимального общения учащихся; 13) развитие интереса учащихся к своим способностям и возможно- стям; 14) поддержка учащихся в субъективно трудных ситуациях. Данные нашего исследования дали основания для ранжирования вы- деленных психолого-педагогических условий: обеспечение успеха уча- щимся (96% респондентов), проявление педагогами эмпатии и веры в де- тей (72%), психологический комфорт учащихся и педагогов (71%), лично- стно-ориентированная работа – принятие индивидуальности учащегося (71%) и учет субъективного жизненного опыта школьника (51%), психоло- го-педагогическая грамотность педагогов и родителей (67%), личностное доверительное общение педагогов и учащихся (65%), развитие интереса 125 учащихся к своим способностям и возможностям (65%), стабилизация эмоционального состояния школьников (63%), поддержка учащихся в субъективно трудно разрешаемых ситуациях (61%), создание у учащихся позитивной установки на участие в коррекционном процессе (53%), вклю- чение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окруже- ния ребенка (50%), организация оптимального общения учащихся (50%). Для определения связи или корреляции между различными условия- ми мы воспользовались формулой измерения корреляционных связей: 2 2 ) ( * ) ( ) ( * ) ( Y Y X X Y Y X X коэффициент линейной корреляции, X степень необходимости одного из выделенных условий эффек- тивности коррекционно-развивающей работы, Y степень необходимости другого условия эффективности коррек- ционно-развивающей работы. Приэтом во внимание принимался тот факт, что для уровня значи- мости 5% (или достоверности 95%, что общепринято в педагогических ис- следованиях) и количестве опрошенных 559, т. е. более 500, значение 0,088. Поэтому корреляция считалась статистически значимой в случае превышения эмпирического значения 0, 088. Проведенный корреляционный анализ позволил выделить педагоги- ческие условия, необходимые для эффективности коррекционно- развивающей работы педагогов и психолога с учащимися, имеющими раз- личные причины школьных трудностей. Для получения целостной струк- туры педагогических условий эффективности коррекционно-развивающей работы нами была построена матрица интеркорреляций педагогических условий. На основании проведенного качественного и количественного анали- за результатов нашего исследования мы выделили три группы взаимосвя- занных педагогических условий развития и саморазвития учащихся со школьными трудностями: технолого-педагогические, нравственно- психологические и индивидуально-личностные, корреляционная структура которых приведена на рис. 1. Как показано на схеме (рис. 1), практически все условия связаны друг с другом, т. е. в ходе исследования установлена статистически значи- мая связь между ними. Так, психологический комфорт учащихся и педаго- гов как усло-вие эффективности коррекционной работы предусматривает индивидуали-зацию работы с учащимися, так как создание благоприятной обстановки невозможнобез принятия индивидуальности учащегося, учета его личностныхособенностей, знания и учета его субъективного жизнен- ного опыта. Психологический комфорт учащимся обеспечивается и созда- нием ситуаций успеха, ведь психологический комфорт как эмоциональное состояниесвязано сположительными эмоциями, переживаемыми школь- никами. Наибольшие положительные эмоции, по мнению психологов, ис- 126 пытываются от сознания достигнутого, особенно в деятельности, которая является ведущей. Рис. 1. Корреляционная структура условий Условные обозначения: Технолого-педагогические условия. 1. Личностно-ориентированная работа. 2. Обеспечение успеха учащимся. 3. Организация оптимального общения учащихся. Нравственно-психологические условия. 1. Психологический комфорт учащихся и педагогов. 2. Стабилизация эмоционального состояния школьников. 3. Особенности коммуникации педагогов и психолога с учащимися, проявление эмпатии, веры и поддержки детей. Индивидуально-личностные условия. 1. Участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микросоциаль- ного окружения ребенка. 2. Позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе. 3. Интерес учащихся к своим способностям и возможностям. _______ 3 , 0 Психологический комфорт личности возможен при благополучии в системе отношений этой личности, так как конфликтныеотношения явля- ются одной из причин состояния дискомфорта истресса.Поэтому зависи- мость психологического комфорта учащихся и учителей от оптимальности общения учащихся друг с другом и от особенностей общения учащихся и педагогов очевидна. При рассмотрении индивидуализации работы какусловияэффектив- ности коррекционно-развивающей работы с учащимися отмечается связь с условиями, зависящими от индивидуальных особенностей учащихся, осо- 127 бенно от установки на участие в коррекционном процессе, а также наличия у школьников интереса к своим способностям и возможностям. Без заин- тересованности в результатах деятельности, при отсутствии желания зани- маться этой деятельностью у учащихся все усилия педагогов не приведут к ожидаемым результатам. Индивидуализация работы связана с особенностями общения пе- дагога и учащегося: по мнению ряда ученых, неблагополучие в системе отношений «учитель-ученик» может стать причиной школьных неврозов. Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности уча- щихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной при- чиной дидактогенного невроза – дидактогении. Особенно это касается учащихся со школьными трудностями, поэтому строить коррекционную работу необходимо с учетом индивидуальных особенностей детей и на ос- нове личностного доверительного общения. Обеспечение успеха учащимся как необходимое технолого- педагогическое условие работы с учащимися со школьными трудностями рассматривается многими авторами. При этом связь переживаемого уча- щимися успеха с оптимальностью общения учащихся объясняется тем, что успех – это радость, а смысл общения, сотрудничества в той радости, ко- торую оно дает. Успех приносит большую радость, если он переживается вместе с друзьями, особенно в подростковом возрасте, так как в основе ожидания успеха у подростков – одобрение одноклассников, наиболее уважаемых членов группы. Необходимым условием является способность педагогов поддержи- вать учащихся в субъективно трудно разрешаемых ситуациях. Это условие связано с обеспечением психологического комфорта. Психологами отме- чается, что психологический дискомфорт возникает в результате фрустра- ции потребностей ребенка. При авторитарном, репрессивном стиле воспи- тания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного учреж- дения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познания через взрослых окружающего мира. Поддержка учащихся, нена- вязчиваяпомощьим со стороны педагога будет способствовать преодоле- ниюфрустрации, снятию психологического дискомфорта. Кроме личностных свойств педагога необходимымусловием эффек- тивности работы является его отношение к этой деятельности, так как пси- хологами доказано, чтофункциональные возможности человека в органи- зациидеятельности могут быть определены лишь на уровне активного по- ложительного отношения к ее задаче. Итак, экспериментально были выделены группы взаимосвязанных условий, необходимых для эффективности деятельности специалистов, на- правленной на ослабление влияния биологических, социальных, психоло- гических и педагогических причин школьных трудностей учащихся. Это следующие условия: технолого-педагогические (личностно- 128 ориентированная работа, обеспечение успеха учащимся, организация оп- тимального эмоционально-стимулирующего общения учащихся), нравст- венно-психологические (психологический комфорт учащихся и педагогов, стабилизация эмоционального состояния школьников, особенности ком- муникации педагогов и психолога с учащимися), индивидуально- личностные (участие в коррекционном процессе ближайшего микросоци- ального окружения ребенка, позитивная установка на участие в коррекци- онно-развивающем процессе, интерес учащихся к своим способностям и возможностям). |