ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Методика «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.А.Курдюкова) Порядок проведения. Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с вопросом написать букву («а» или «б»), соответствующую выбранному ответу. 1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день. 2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят. 3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет. 4. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие. 5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет. 6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет. 7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет. 8. Легко ли ты начинаешь учебу после каникул: а) да; б) нет. 9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет. 10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя ин- тересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет. 11. Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть: а) учиться; б) болеть. 12. Что для тебя важнее – отметки или знания: а) отметки; б) знания. Обработка результатов. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. Интерпретация. О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12. Сумма баллов (от 7 до 12) свидетельствует о высокой степени выраженности мотивации на приобретение знаний. 91 3. Изучение самооценки и уровня притязаний младшего школьника проводится по методике А.И. Липкиной «Три оценки». Методика «Три оценки» По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Об- веди кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: – совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; – характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на ка- чество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или не- устойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выстав- ленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной само- оценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностиче- ской самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно – по русскому языку, другое – по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье – не- учебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить склады- вающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные: 1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная). 2. . Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости. 3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности. 4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации. Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оце- ночную позицию. Изучение УЧЕБНОЙ ГОТОВНОСТИ учащихся проводится с помощью следующих методов и приемов: 1. Успешность освоения программным материалом определяется по результатам итоговой аттестации ученика. 2. Сформированность компонентов учебной деятельности определя- ется с помощью комплексной методики, предложенной Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басовым. 92 Методика «Сложение чисел с переключением» Инструкция:учащемуся предлагается быстро и правильно складывать два одно- значных числа, написанных одно под другим. Эта работа продолжается 10 минут. За это время ученик должен произвести сложение заданных чисел двумя различными спо- собами. Первый способ:сумму чисел ставят в верхнюю строку, а под ней в нижнюю строчку ставят верхнее предыдущее число. Если сумма больше 10, то десяток отбрасы- вают, пишут число единиц. Второй способ:сумму ставят в нижнюю строчку, а вверх переносят предыду- щее нижнее слагаемое. Например:1 способ 54932572 95493257 … 2 способ 594370774 943707415... Надо объяснить и показать сначала эти способы. Затем сказать, что в течение 1 минуты должны действовать по 1-му способу, а потом по сигналу – по 2-му способу, поставив вертикальную черту, затем через минуту перейти к 1-му способу и т. д. Задание может быть сокращено и до 5 минут. Оценка:надо найти среднее число сложений, которое произвел ученик за 1 ми- нуту. Если оно близко к 20, то это показывает достаточную работоспособность, а если число менее 8, то работоспособность очень мала и требуется ее развитие. Эта методика позволяет судить не только о работоспособности ребенка, но и о его внимательности, а также, что очень важно, и об ориентировке ребенка на систему требований. Этот параметр является необходимым условием успешности обучения не только в начальной школе, но и в среднемзвене. Несформированность этой способно- сти к концу обучения в 4-м классе служит препятствием успешной работы и в более старших классах. Успешное выполнение этого экспериментального задания требует от ученика определенного уровня развития памяти, т. к. ему нужно не только понять инструкцию, но и удержать ее в уме в течение некоторого времени. Методика «Исправь ошибки» Цель: установить уровень устойчивости внимания учащегося при выполнении и проверке выполненных работ. Ход эксперимента: для эксперимента можно использовать письменные работы учащихся по математике, русскому языку, содержащие еще не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие опре- деленное число ошибок. Ученик за определенное время должен найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки были не только подчеркнуты, но и исправлены. Обработка полученных данных: найти частное от деления разности между чис- лом правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительных ошибок, которое содержало задание. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок, если оно ниже 0,5 – внимание очень неустойчиво, требуется развитие этого качества. Готовый текст для выполнения задания: Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась пустыня. 93 В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ним. Сорняки шыпучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Судить об уровне внимания следует по количеству исправленных ошибок: хо- рошее внимание – не замечено до 2 ошибок; средний уровень – не замечено 3-4 оши- бок; низкий уровень – не замечено 5 и более ошибок. Методика «Слова» (аналог ассоциативного эксперимента) Школьнику предлагается написать как можно больше слов на предложенные им тестовые слова. Время выполнения задания должно быть ограничено: по 2 минуты на каждое слово. Оптимальное число стимульных (тестовых) слов – 3, такое количество слов не вызывает утомления учащихся. В качестве стимульных слов можно предло- жить следующие: школа, игра, мама, учительница. Применение методики «Слова» дает возможность получить представление о не- которых особенностях развития речи учащихся – словарном запасе, его богатстве или бедности, грамотности. Установки на правильность правописания не дается, поэтому имеется возможность оценить «спонтанную грамотность» ребенка. Методика для определения уровня памяти 1)Объем запоминания: Произносится 10 слов, учащимся надо их воспроизвести. Рекомендуемые наборы слов: а) дирижабль, лапа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок; б) стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак. При нормальном объеме кратковременной памяти учащийся должен воспроиз- вести не менее 6 слов. 2) Смысловая память: 10 пар слов учитель медленно зачитывает, между словами имеется смысловая связь. Затем через небольшой перерыв читает лишь первое из слов пары, ученики должны припомнить вторые слова. Затем записать эти пары на листке бумаги. Подсчи- тывается число правильно воспроизведенных пар. Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, т. е. отношение правильно воспроизведенных пар к общему числу предло- женных пар будет 0,6, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовле- творительно. Рекомендуемый набор пар слов: шум – вода дуб – желудь стол – обед дичь – выстрел мост – река рой – пчела рубль – копейка час – время лес – медведь гвоздь – доска Методики, направленные на определение степени овладения логическими операциями мышления Способность выделять существенное: Школьнику предлагается ряд слов, в каждом из которых пять дается в скобках, а одно – перед ними. Ученик должен за 20 секунд исключить из скобок, то есть выде- лить, два слова, наиболее существенные для слова перед скобками. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля), растение, земля Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода) берег, вода 94 Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево) углы, сторона Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово) глаза, печать Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания) игроки, правила Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили зада- ние, очевидно, обладают умением выделять существенное, т. е. способны к абстрагиро- ванию. Те, кто допустил ошибки, не умеют выделять существенные и несущественные признаки. Способность сравнивать: Цель:установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия. Учащимся предъявляются или называются какие-либо 2 предмета либо понятия. Например: книга – тетрадь солнце – луна лошадь – корова сани – телега линейка – треугольник дождь – снег Ученик на листе бумаги должен написать черты сходства – слева, а справа – черты различия названных предметов, понятий. На выполнение задания по одной паре слов дается 4 минуты. Обработка полученных результатов: составляется общий список черт сходства и различия названных предметов, затем устанавливается, какую часть из этого списка сумел написать ученик. Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт в % – это уровень развития у учащегося умения сравнивать. Способность обобщать: Предлагается два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общего: дождь – град жидкость – газ нос – глаз предательство – трусость сумма – произведение водохранилище – канал сказка – былина школа – учитель Учащемуся можно предложить 5 пар слов. Время 3-4 минуты. Способность классифицировать, обобщать, строить обобщение на отвле- ченном материале: Инструкция:вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Найдите это пятое слово. 1) приставка, предлог, суффикс, окончание, корень 2) треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг 3) дождь, снег, осадки, иней, град 4) запятая, точка, двоеточие, тире, союз 5) сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание Учащемуся предлагается 5-10 заданий. Время выполнения – 3 минуты. Анаграмма: Цель:выявить наличие или отсутствие у школьника теоретического анализа. Ход эксперимента:учащемуся предлагаются анаграммы (слова, преобразован- ные путем перестановки входящих в них букв). Учащиеся должны по данным анаграммам найти сходные слова. 1) лбко 2) раяи 3) упкс 4) еравшн 5) ркдети 6) ашнрри Учащиеся в результате выполнения задания разделяются на 2 группы: 1группа решает каждую задачу, как новую. У них отсутствует теоретический анализ (способ- ность мысленно выделять свойства предметов, в данном случае структуру слова). 2 95 группа – учащиеся быстро находят ответы, обнаружив общее правило. Анализ отношений понятий (аналогия): Даны 3 слова, первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения, необходимо найти это четвертое слово. Например: песня: композитор = самолет:? а) аэродром б) горючее в) конструктор г) летчик д) истребитель Функциональные отношения: песню сочинил композитор. Ответ – конструктор (конструктор сделал самолет). Задания: 1)школа : обучение = больница : ? а) доктор б) ученик в) лечение г) учреждение д) больной 2) песня : глухой = картина : ? а) слепой б) художник в) рисунок г) больной д) хромой 3) нож : сталь = стол : ? а) вилка б) дерево в) стул г) пища д) скатерть 4) паровоз : вагоны = конь : ? а) поезд б) лошадь в) овёс г) телега д) конюшня 5) лес : деревья = библиотека : ? а) город б) здание в) книги г) библиотекарь д) театр Это методика направлена на выявление у учащихся умения определять отноше- ния между понятиями или связи между понятиями: причина – следствие, противопо- ложность, род – вид, часть – целое, функциональные отношения. Скорость протекания мыслительных процессов. Суть метода состоит в заполнении пропущенных букв в предложенных словах. п-ро з-р-о к-са д-р-во р-ка к-м-нь г-ра х-л-д п-ле к-в-р и т.п. Обращается внимание на то, сколько потребовалось школьнику времени на об- думывание каждого отдельного слова и заполнение пропущенных букв в каждом из столбцов в целом. 3. Диагностика саморегуляции проводится с использованием диагно- стического приема по определению сформированности саморегуляции. На 10-15 минут ребенку дается работа: надо писать последовательность единиц и тире. 1 – 1 – – 1 – – – 1 – 1 – – 1 – – – 1 – 1 – – 1 – – – и т. д. В конце строчки необходимо делать перенос, не заезжать на поля. Оценка результатов: всех учащихся можно разделить на 5 групп: 1 группа – справляется с работой (саморегуляция развита хорошо); 2 группа – сначала делают правильно, затем сбиваются (саморегуляция развита удовлетворительно); 3 группа – сбиваются в последовательности, заезжают на поля (саморегуляция не достаточна); 4 группа – выполняют только 2-3 строки (саморегуляция не достаточна); 5 группа – дети с проблемами развития (не понимают инструкции). 96 Исследование ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ учащихся проводи- тся с помощью следующих методов и приемов: 1. Определение школьной тревожности ребенка. Тест школьной тревожности (Ф. Филлипс) Цель: определение уровня тревожности ребенка. Стимулъный материал: тест, состоящий из 58 вопросов, которые могут зачиты- ваться школьнику, а могут предлагаться в письменном виде. Инструкция: Сейчас тебе будет предложен опросник, который состоит из во- просов о том, как ты себя чувствуешь в школе. Старайся отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся. Отвечая на вопрос, записывай его номер и ответ «+», если согласен с ним, или «-», если не согласен. 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что тебе страшно сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинаешь выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запом- нишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спра- шивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 97 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих дру- зей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение других те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Можно ли сказать, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одно- классников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь то, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься для посещения школы так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, о том, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть луч- ше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокой- ством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу про- верочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит выполнить задание на 98 доске перед всем классом? Обработка результатов и интерпретация. При обработке результатов выделя- ют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. При обработке подсчитывается: а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа вопросов теста, можно говоритьо повышенной тревожности ребенка, если боль- ше 75% – о высокой тревожности; б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тесте, умножается на коэффициент (к). Анализируется общее внутреннее эмоцио- нальное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тре- вожных факторов и их количеством. № Фактор Номера вопросов 1 Общая тревожность в школе 2,4,7, 12, 16,21,23,26,28,40,47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 2 Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, к = 11 3 Фрустрация потребности в дости- жении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, к =13 4 Страх самовыражения 27,31,34, 37,40, 45, к = 6 5 Страх перед ситуацией проверки знаний 2,7, 12, 16, 21,26, к = 6 6 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8, 13, 17,22, к = 5 7 Низкая физиологическая сопротив- ляемость 9, 14, 18, 23,28, к = 5 8 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6, 11,32,35,41,44,47, к = 8 Содержательная характеристика каждого фактора. 1.Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, свя- занное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психиче- ский фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонст- рации своих возможностей. 5. Страх перед ситуацией проверки знаний – негативное отношение и пережи- вание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, воз- можностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей. Тревога по поводу оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофи- зиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональ- ный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. |