ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ Ф.И.О. _________________________________________________________ Дата рождения. Дом. адрес________________________________________ Семья из____человек. Родители (Ф.И.О., дата рождения, место работы): мать___________________________________________________________ отец ___________________________________________________________ Состояние здоровья ______________________________________________ ________________________________________________________________ Краткая характеристика интеллектуального развития: особенности памяти ______________________________________________ особенности внимания ____________________________________________ особенности мышления ___________________________________________ речевое развитие _________________________________________________ Краткая характеристика особенностей характера: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Особенности поведения: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Особенности общения с взрослыми и сверстниками: ________________________________________________________________ Индивидуальная карта развития ребенка является отправным пунк- том в организации коррекционно-развивающей работы, поэтому при ее оформлении необходимо опираться исключительно на данные психолого- педагогической диагностики, избегая заполнения без опоры на фактиче- ские данные (что иногда встречается в педагогической практике). К наиболее часто используемым диагностическим методам относятся наблюдение, обучающий эксперимент, анализ продуктов деятельности, ар- хивный метод, беседа, тестирование. Наблюдение является целенаправленным и определенным образом фиксируемым восприятием исследуемого объекта. Несомненным достоин- ством наблюдения является возможность оценить ребенка в естественных, обычных для него условиях. Активное вмешательство в деятельность ис- пытуемого с целью создания оптимальных условий, в которых выявляется исследуемый феномен, подразумевает обучающий эксперимент. Анализ продуктов деятельности – рисунков, тетрадей, альбомов – является в педагогической практике чрезвычайно важным методом сбора 84 информации о ребенке. Очень важно умело интерпретировать результаты анализа, особенно это касается творческих работ ребенка. Метод беседы основан на получении информации в процессе дву- стороннего или многостороннего обсуждения с ребенком интересующих исследователя вопросов. Тестирование относится к методам диагностики, для которых харак- терно измерение некоторой психологической переменной. В отличие от других методов диагностической работы с ребенком тестирование пре- имущественно используют психологи, а не педагоги. 4.2. Психолого-педагогическая диагностика эффективности коррекционно-развивающей работы в начальной школе Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой про- блемесвидетельствует, что нет единых подходов к пониманию эффек- тивности коррекционно-развивающей работы с проблемными учащимися массовой школы. Известно, что эффективность любой деятельности опре- деляется тем эффектом, результатом, который достигается в конечном ито- ге этой деятельности. Учеными отмечается, что проблема результативно- сти коррекционно-развивающей работы стоит довольно остро, и основной причиной этого является отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними. В отношении учащихся начальной школы большинством исследова- телей признается необходимость коррекции познавательной сферы детей, их общеучебных умений. Это направление коррекционно-развивающей работы обосновывается тем, что школьная дезадаптация учащихся млад- ших классов связана с проблемами в учебной деятельности. Разумеется, индивидуальные программы работы с конкретными учащимися будут су- щественно различаться в зависимости от характера затруднений, испыты- ваемых ребенком, следовательно, будут различаться и показатели резуль- тативности проведенной работы. Однако если речь идет о дезадаптирован- ных школьниках, испытывающих стойкие трудности в процессе обучения, или детях с ограниченными возможностями здоровья, т.е. особом контин- генте учащихся начальных классов, нуждающемся в психолого- педагогическом сопровождении, то показатели результативности коррек- ционно-развивающей работы, на наш взгляд, будут связаны в целом с про- цессом школьной адаптации. Отсюда свидетельством успешности психо- лого-педагогического сопровождения проблемных учащихся начальных классов является готовность учащихся к обучению в основной школе (5-9 классы) по результатам начального обучения. Психолого-педагогическая готовность ребенка со школьными труд- ностями к обучению в среднем звене школы является сложным образова- нием, предполагающем достаточный уровень развития мотивационной, 85 интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. Мы выделяем следую- щие компоненты психолого-педагогической готовности – личностную, учебную, эмоциональную и социальную готовность к обучению в среднем звене. Сформированность всех компонентов чрезвычайно важна как для успешности учебной деятельности в средних классах, так и для быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систе- му отношений. В соответствии с компонентами мы выделили следующие критерии психолого-педагогической готовности проблемного ребенка к переходу в среднее звено школы: 1. Личностная готовность. 2. Учебная готовность. 3. Эмоциональная готовность. 4. Социальная готовность. Личностная готовность подразумевает определенный уровень от- ношения ребенка к школе в целом, учебной деятельности в школе и дома, отношение к себе как ученику, другу и вообще человеку. В процессе обучения в начальной школе изменяется отношение к учебной деятельности. У первоклассника сначала формируется интерес к самому процессу деятельности, затем развивается интерес к результату труда и только потом появляется заинтересованность содержанием учеб- ной деятельности, возникает потребность приобретать знания. Психологи отмечают, что формирование интереса к содержанию учебной деятельно- сти, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений (И.В. Дубровина, Л.Ф. Тихомирова и др.). У детей, испытывающих трудности в процессе обучения с самых на- чальных этапов школьной жизни, затруднено, а подчас находится на кри- тическом уровне формирование интереса к учебе. Педагогам известно, что стимулирует чувство удовлетворения от своих достижений вполне опреде- ленный успех ребенка, который признается к тому же значимыми взрос- лыми – учителем или родителями. Ребенок категории риска в школе нахо- дится в положении хронической неуспешности, которая зачастую без злого умысла подчеркивается учителями и родителями. Это приводит к форми- рованию негативного отношения к учебной деятельности, сложной, тре- бующей приложения дополнительных усилий по сравнению со сверстни- ками, и помимо этого приносящей ребенку одни огорчения. Отсутствие учебных интересов, сознательного отношения к учению в среднем звене приводит к усугублению школьных трудностей проблем- ных учащихся. Исходя из этого сформированность учебных интересов, по- ложительного отношения к учению и школе в целом мы рассматриваем важным показателем личностной готовности ребенка к переходу в среднее звено. Вторым показателем личностной готовности является самооценка и уровень притязаний младшего школьника. Самооценка является личност- ным параметром умственной деятельности, выполняющим регулятивную 86 функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умст- венной деятельности, но и от уровня самооценки. Психологи отмечают тесную связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной дея- тельностью, и развитием личности (А.И. Липкина, Е.И. Рогов). Самооценка в младшем школьном возрасте формируется в первую очередь под влиянием оценок учителя. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. По мере взросления на самооценку школьни- ка оказывают влияние неучебные характеристики, качества, проявляющие- ся в процессе взаимодействия с одноклассниками. Однако положительное оценивание взрослыми результатов учебного труда в начальных классах по-прежнему остается ведущим фактором формирования самооценки ре- бенка. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний как личностные параметры умственной деятельности позволяют судить о том, как прохо- дит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учеб- ной деятельности. У проблемных учащихся начальной школы формирование самооцен- ки и уровня притязаний протекает с большими сложностями. Для них ха- рактерны крайние варианты самооценивания – либо неадекватно занижен- ная самооценка, когда ребенок убежден в своей абсолютной неспособно- сти к учебе, либо чрезвычайно завышенная самооценка, носящая компен- саторный характер. Непосредственно связанный с самооценкой наиболее адекватный мотив учения – мотив достижения успеха – у проблемных де- тей также не формируется. Адекватная самооценка своих способностей и возможностей, разум- ный уровень притязаний позволят проблемному учащемуся успешно адап- тироваться к новым условиям среднего звена школы, поэтому коррекцион- но-развивающая работа в данном направлении должна вестись на протя- жении всего обучения в начальном звене школы. Учебная готовность подразумевает успешное освоение программ- ного материала начальной школы, сформированность произвольности, рефлексии, мышления в понятиях, у ребенка должны быть сформированы основные компоненты учебной деятельности. Исходя из этого, показате- лями учебной готовности выступают, во-первых, успешность усвоения программой, во-вторых, достаточный уровень сформированности необхо- димых компонентов учебной деятельности и, в-третьих, способность к са- морегуляции в учебной деятельности. Успешность освоения программным материалом является тем пока- зателем, который наиболее наглядно демонстрирует результативность учебной и коррекционной работы. Однако не всегда данный показатель является определяющим. Для многих детей категории риска, а особенно для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, успехи в овла- дении программой сопряжены с большим напряжением моральных и фи- зических сил и зачастую приводят к нежелательным последствиям в виде снижения психологического, а иногда психического и физического здоро- 87 вья. Кроме того, выставление таким учащимся сердобольными учителями положительных (т.е. удовлетворительных) отметок не всегда является де- монстрацией истинного усвоения ребенком образовательного стандарта. Учебная готовность проявляется и в степени интеллектуального раз- вития младшего школьника. В свое время Л.С. Выготский обращал внима- ние на интенсивность развития интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, они превращаются в регулируемые, произвольные процессы. Д.Б. Эльконин отмечал, что память у младших школьников становится мысля- щей, а восприятие – думающим. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками обязательным, если не ведущим элементом должна включать развитие познавательных процессов ребенка, формиро- вание умений самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать про- стые закономерности. Под влиянием обучения и специально организован- ной развивающей работы память должна развиваться как в направлении усиления удельного веса смыслового запоминания, так и в направлении сознательного управления своей памятью. Развитие внимания должно про- водиться в сторону усиления произвольности, при этом необходимо отда- вать отчет, что в начальных классах возможности волевого регулирования внимания ограничены, особенно у учащихся категории риска. Трудности в формировании, развитии и совершенствовании позна- вательных процессов проблемных учащихся начальных классов делает данное направление коррекционно-развивающей работы наиболее акту- альным, а полученные результаты – наиболее значимыми показателями эффективности всей коррекции в целом. Еще одним показателем учебной готовности проблемных учащихся выступает саморегуляция, причем способность к саморегуляции, как и произвольность, у учащихся со школьными трудностями является наибо- лее слабым звеном и проходит лишь начальный этап формирования, рас- пространяясь лишь на ситуации, связанные с выполнением учебной дея- тельности. Показателями эмоциональной готовности учащихся начальных классов к средней школы выступает, на наш взгляд, нормальный уровень тревожности и эмпатийности учащихся. Наша позиция основывается на концептуальных взглядах Л.С. Выготского на роль эмоционально- чувственной сферы детей в их познавательной деятельности и личностном развитии. По мнению Л.С. Выготского, существует весьма определенная связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоциональной сферы. Несформированность или нарушение эмоциональ- ной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на разви- тие личности. И.В. Дубровина считает, что готовность или неготовность учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявля- 88 ется не только в степени успешности их учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками. Отмечая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с на- рушенным развитием, Л.С. Выготский выделял следующие ее характери- стики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, не- адекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружаю- щей среды. Данные характеристики непосредственно связаны с тревожно- стью и способностью к эмпатии проблемных учащихся начальных классов, которые могут рассматриваться в качестве показателей эмоциональной го- товности. Четвертым критерием психолого-педагогической готовности про- блемных учащихся начальных классов к переходу в среднее звено школы является социальная готовность. Социальную готовность мы связываем с внутренней позицией детей, т.е. отношением ребенка к объективным об- стоятельствам его жизни и деятельности. Каждый переходный период ха- рактеризуется существенным изменением в содержании этой внутренней позиции тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания. При переходе в средние классы наибольшие изменения во внутренней позиции связаны с взаимо- отношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное по- ложение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, фор- мируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмо- циональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Проблемные учащиеся находятся в невыигрышном положении и по данной позиции. В младшем школьном возрасте традиционно отношения между школьниками регламентируются нормами взрослой морали, т.е. ус- пешностью в учебе. Слабоуспевающие, проблемные школьники одно- классниками воспринимаются через призму неодобрительного отношения к ним учителя, им гораздо сложнее завоевать расположение сверстников, даже демонстрируя качества настоящего товарища. Поэтому показателями социальной готовности мы рассматриваем статус ученика в классном кол- лективе и сформированность характерологических особенностей детей, способствующих оптимальному взаимодействию со сверстниками и взрос- лыми. Диагностическая программа по определению психолого-педагогической готовности проблемных учащихся начальных классов к переходу в среднее звено школы Изучение ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ проблемных учащихся младшего школьного возраста проводится с помощью комплексной мето- дики, включающей следующие методы и приемы: 89 1. Отношение к учению и школе в целом исследуется с использова- нием специального опросника. Отношение детей к школе 1. Что ты считаешь самым важным в школе? 2. Какой день недели ты больше всего любишь? 3. Что в школе для тебя самое интересное? 4. Чем бы ты хотел заниматься в свободное время? 5. Если бы ты мог выбирать, то в каком классе хочешь сейчас учиться – в 1-м или в 4-м? 6. Какие твои самые любимые занятия? 7. Что в школе для тебя самое интересное? 8. Что в школе для тебя самое неприятное? 9. Как ты учишься? 10. А каким по успеваемости учеником ты бы хотел быть? 11. С кем бы ты хотел сидеть вместе в 4-м классе? 12.. Какое общественное поручение тебе хотелось бы иметь в 4-м классе? 13. Как оцениваешь свое здоровье? 2. Определение направленности ребенка на знания или на отметку. Методика «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова) Цель: определение направленности на знания или на отметку. Инструкция: Ответьте на вопросы, поставив в соответствующей ячейке значки «+» («да») или «-» («нет»). № п/п Вопросы Да Нет 1 Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку? 2 Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у дру- гих учеников класса? 3 Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться? 4 Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки? 5 Если в конце недели ты получишь плохую отметку, у тебя в вы- ходной день плохое настроение? 6 Если тебя долго не вызывают, это тебя беспокоит? 7 Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой от- метку? 8 После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следую- щему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят? 9 Тревожит ли тебя ожидание опроса? 10 Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было? 11 Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что от- метку за ответ не поставят? 12 После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно ра- ботать? 90 Обработка результатов. Начисляется по 1 баллу за ответ «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» – по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов. Интерпретация. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у ребенка выражена направленность на отметку. Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приоб- ретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика – на знания или на отметку. |