ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
1.2. Классы коррекционно-развивающего обучения как следствие тенденции дифференциации и интеграции образования Создание классов коррекционно-развивающего обучения в общеоб- разовательной школе в нашей стране имеет свою историю. Вопросы рабо- ты с детьми, испытывающими различные трудности в процессе школьного обучения, рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в нача- ле века (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. П. Кащенко и др.). Вопрос организации специальной работы с неуспевающими детьми поднимался и в первые годы Советской власти. В одном из директивных документов того времени о школе (документ составлен наркомом просве- щения РСФСР А. В. Луначарским) указывалось, что институт особых классов для малоуспевающих обязателен в каждой мало-мальски правиль- но поставленной школе. В первые послереволюционные десятилетия индивидуально- дифференцированный подход к учащимся рассматривался как средство преодоления неуспеваемости и подготовки к будущей профессии. Борьба за единую трудовую школу, жесткая регламентация учебно- воспитательного процесса, развернувшаяся в 30-е годы, привели к отказу от экспериментальной работы по дифференцированному обучению школь- ников. И только с середины 50-ых годов дифференцированное обучение школьников вновь обрело свою актуальность. Создание специальных условий для учащихся с трудностями в обу- чении велось в двух направлениях: открытие специальных школ для таких детей и организация специальных классов в общеобразовательных школах. О необходимости обучения детей со школьными трудностями в спе- циальных классах, а не в школах, писал В. А. Сухомлинский, аргументируя это следующим образом: «Учить и воспитывать таких детей надо в массо- вой школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды... Исключительно важно то, чтобы находясь в атмосфере полноцен- 11 ной духовной жизни школы, недостаточно способный ребенок никогда не чувствовал своей неполноценности» 1 Начало обучения данной категории учащихся в специально создан- ных условиях было положено в 50-60 годах в связи с начавшимся специ- альным изучением педагогами и психологами детей с задержкой психиче- ского развития (ЗПР) как группы, составляющей большую часть среди не- успевающих общеобразовательной школы. Практика обучения детей с ЗПР в массовой школе показала, что лишь самые легкие формы ЗПР поддаются коррекции в условиях индиви- дуализации обучения, систематической помощи и контроля за ходом их развития. И в поисках более эффективных способов обучения таких детей начали создаваться особые классы в г. Муроме, Горьком и др., которые были названы «классы индивидуализированного обучения» (КИО). В КИО обучалось около 20 школьников, был продленный день, имеющие специ- альную подготовку учителя. Чаще в таких классах учились младшие школьники, которые затем переходили в обычные классы В ряде городов возникли классы «выравнивания» для учеников младшего и среднего звена школы. Пионерами в этом деле выступили вна- чале работники народного образования республик Прибалтики бывшего СССР, затем Москвы, Горького и некоторых других городов Российской Федерации, работники образования Украины. Отметим, что классы выравнивания способствовали решению школьных проблем лишь группы учащихся, нуждающихся в коррекцион- но-развивающем обучении в массовой школе, а именно учащихся с ЗПР. При этом в общеобразовательной школе обучается достаточно много де- тей, не имеющих выраженных отклонений в развитии, т.е. ЗПР, недостат- ков физического развития, сильных речевых нарушений, но не способных в силу разнообразных причин успешно овладевать учебной программой в пределах уровня обязательных требований. С целью помощи таким детям начали создаваться классы компенсирующего обучения подобно классам выравнивания для детей с ЗПР (согласно пункту 15 временного положения о средней общеобразовательной школе (1988г.)). В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была раз- работана концепция, которая получила название «Концепция коррекцион- но-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы». Система коррекционно-развивающего обучения повсеместно начала вне- дряться в 1996-1997 учебном году. В настоящее время классы коррекцион- но-развивающего обучения функционируют во многих общеобразователь- ных школах. Характеризуя особенности классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), отметим, что эти классы являются особой формой диффе- 1 Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5т. – Киев: Радянська школа, 1979. – – Т.1. – С.92-93. 12 ренциации и одновременно интеграции образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Классы КРО сохраняют непрерывность реабилита- ционного пространства на основе объединения дошкольных, школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ. Цель организации названных классов – создание в общеобразова- тельных учреждениях целостной системы, обеспечивающей оптимальные психолого-педагогические условия для испытывающих школьные трудно- сти детей в соответствии с их возрастными и индивидуально- типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно- психического здоровья. В системе КРО предопределяются и взаимодейст- вуют диагностико-консультативное, коррекционно – развивающее, соци- ально-трудовое направления деятельности, в осуществлении которых большую роль играют школьный психолог, социальный педагог, дефекто- лог, медицинский работник и другие специалисты, работающие с данной категорией детей. Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции недостатков в развитии, лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми федерального образова- тельного стандарта требований к знаниям и умениям учащихся общеобра- зовательной школы. Организации и функционирование классов КРО определяется Поло- жением о классах коррекционно-развивающего обучения. Основными за- дачами системы коррекционно-развивающего обучения являются: – активизация познавательной деятельности учащихся; – повышение уровня умственного развития учащихся; – нормализация учебной деятельности; – коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития; – охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья; – социально трудовая адаптация. Немаловажным фактом является то, что по окончанию обучения в 9 классе КРО выпускники получают документ установленного образца и мо- гут продолжить обучение в 10-11 классах. Всё это позволяет рассматривать классы КРО как вариант дифферен- циации образования с целью помощи детям с трудностями в обучении. Классы КРО одновременно являются формой интегрированного образова- ния, поскольку позволяют учащимся с нерезко выраженными нарушения- ми развития обучаться в условиях массовой общеобразовательной школы, а не специального коррекционного учреждения, что расширяет возможно- сти социальной адаптации ребенка. В этой связи актуально замечание Н. Н. Гуровой, которая подчеркивала, что если классы коррекционно- развивающего обучения выполняют только селективную роль, то они не нужны, если же учебный процесс, организованный в них, помогает ребен- ку учиться, адаптироваться, то их можно только приветствовать. 13 В качестве основных задач системы коррекционно-развивающего обучения рассматриваются: охрана и укрепление средствами организован- ных влияний физического и нервно психического здоровья детей группы риска; коррекция отклонений, имеющихся в их развитии, компенсация не- достатков дошкольного развития, семейного воспитания, активизация лич- ностного потенциала как главной опоры в коррекционной работе; обеспе- чение полноценного образования в соответствии с государственными стандартами и в нормативные сроки. Общеобразовательная программа в классах КРО дополняется про- граммой коррекционно-развивающей работы, которая предусматривает: – целенаправленное развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в школьных условиях; – формирование содержательной учебной мотивации, последова- тельное замещение формальных мотивов учения, характерных для детей группы риска на начальном этапе обучения, интересами познавательными; – развитие до необходимого уровня психофизиологических функ- ций, обеспечивающих учебную деятельность; – обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логи- кой и сознательно воспринимать учебный материал; – развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, преодоление интеллекту- альной пассивности, безынициативности); – формирование до необходимого уровня и последующее целена- правленное развитие учебных умений – общедеятельностных и интеллек- туально-перцептивных. В зависимости от степени и характера отклонений в развитии уча- щихся группы риска коррекционно-развивающая работа проводится в сле- дующих формах: классы коррекционно-развивающего обучения; коррек- ционно-развивающие группы, ориентированные на восполнение дефици- тов в развитии и академической подготовке школьников; индивидуальные коррекционные занятия. Последние две формы организации коррекцион- но-развивающего обучения могут иметь место как в рамках урочной, так и внеурочной деятельности, что определяет характер изменений, вносимых в учебный план и школьный режим. Принципиальным в организации клас- сов КРО является меняющийся состав класса. Дети, которые в процессе работы преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (самостоятельность, произвольность, темп), переводятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в педагогической помощи дети. Прохождение оди- наковой государственной программы делает переход в обоих случаях без- болезненным. Наряду с классной формой занятий учебным планом предусматри- вается групповая и индивидуальная формы коррекционно-развивающей работы. Групповые или индивидуальные занятия проводятся вне уроков 14 специалистами по коррекции отдельных недостатков детского развития (логопедические группы, психокоррекционные группы, ЛФК и т. д.). Пе- речисленные формы коррекционно-развивающей работы носят временный характер (до достижения необходимого уровня развития) и являются до- полнением к обучению в классе. Принципиально важным в методике коррекционно-развивающего обучения является постоянно проводимая диагностика уровня зоны акту- ального и ближайшего развития ребенка, построение в связи с этим инди- видуальной помощи и индивидуальное оценивание качества проделанного учебного пути. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребен- ка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудно- сти, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнута. Качественная диагностика резуль- татов обучения, как необходимое условие обратной связи, фиксируется в разработанных для классов КРО педагогических картах учащихся, дневни- ках учителя, журналах качественного учета успеваемости и успешности. Диагностико-коррекционный характер педагогической работы в компенсирующих классах задает и подход к определению участников пе- дагогического процесса. Кроме учителя, владеющего знаниями в области диагностики и педагогической коррекции, обязательными участниками коррекционно-развивающей работы с детьми этих классов являются пси- хологи, социальные психологи и социальные педагоги, медики и другие специалисты. Особенностью классов коррекционно-развивающего обучения являет- ся необходимость осуществления тесной связи с социальной средой, в кото- рой развиваются учащиеся. Основными линиями взаимодействия являются: активное влияние школы на социум, предусматривающее профилактику со- циальной и школьной дезадаптации; общность психологического климата школы; общность воспитывающей коррекционно-развивающей среды; от- крытость перехода детей из класса и в класс компенсирующего обучения. Мы считаем, что наиболее значимым в этом взаимодействии является пси- хологический климат школы, характер общественного мнения о роли клас- сов компенсирующего обучения и выравнивания, поскольку осознание не- обходимости организации в школе специальных форм психолого- педагогической помощи детям с трудностями в обучении, понимание и при- нятие педагогами и родителями целей, задач, принципов специальных клас- сов способствует установлению доверительных отношений, а, следователь- но, и эффективности работы с учащимися данных классов. Вопросы для самоконтроля: 1. В чем заключается смысл дифференциации обучения для детей группы риска? 2. Каков зарубежный опыт обучения учащихся, испытывающих школьные трудности? 3. Каковы цель и задачи системы коррекционно-развивающего обучения? 15 4. Какие особенности организации классов коррекционно-развивающего обу- чения являются необходимыми для помощи детям риска? Темы реферативных и курсовых работ: 1. Коррекционно-развивающее образование в современной педагогической практике. 2. Психолого-педагогическая работа по нормализации учебной деятельности уча- щихся классов коррекционно-развивающего обучения. 3. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе коррекционно- развивающего обучения. 4. Коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. 5. Охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. 6. Развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной школьной адаптации. 7. Формирование содержательной учебной мотивации учащихся классов коррек- ционно-развивающего обучения. 8. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Рекомендуемая литература Основная Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Изд-во «Лань», 2003. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., перераб. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. Годовникова Л.В. Коррекционно-развивающая работа школьного психолога: Учебное пособие.– Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. Специальная педагогика./ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой – 3-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно- педагогические аспекты: Метод.пособие для учителей классов коррекционно- развивающего обучения.-М.:ВЛАДОС,1999. Дополнительная Гильбух Ю. 3. и др. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. – Ки- ев: Радяньска школа, 1985. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пи- липовского. – М.: Прогресс, 1991. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М.: Знание, 1982. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992. Обучение в коррекционных классах (пособие для учителей). / Под ред. Г. Ф. Ку- мариной. – М., АПН СССР, НИИ ТиИП, 1990. 16 ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ I. Положение о классах (группах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденное приказом министерства образования РФ от 08.09.92 г. № 333 В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психиче- ского развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выражен- ных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллек- туальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагопри- ятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаружи- вается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обуслов- ленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных процессов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти, воспри- ятия, мышления, характерны для детей с задержкой психического развития церебраль- но-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей. Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сниженная работо- способность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослаб- ленных детей и в связи с расстройствами поведения. Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирую- щего обучения являются: Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью: 1) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хрониче- ские заболевания внутренних органов, аллергии, хронический тонзилит, постинфекци- онная астения и др.); 2) церебрастенические состояния (компенсированная и субкомпенсированная гидроце- фалия, церебро-эндокринные состояния, соматогенная и посттравматическая церебра- стения) без нарушения интеллектуального развития; 3) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической приро- ды (нарушение сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония); 4) астенические состояния на фоне нерезко выраженных сенсорных дефектов. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения: 5) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие); 6) невротические неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, не тре- бующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез); 7) психогенное патологическое формирование личности; 8) синдром истинной невропатии; 9) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий; 10) синдром гармонического психического (психофизического) инфантилизма; 11) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень ин- теллектуального развития); 12) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, неустойчивости, 17 истероидности, психоастении); 13) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия); 14) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие направления в специаль- ную школу. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения также является пе- дагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспи- танием в неблагоприятной микросоциальной среде, трудностями адаптации в дошко- льных учреждениях. Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обуче- ния является наличие следующих клинических форм и состояний: 1. Задержка психического развития церебрально-органического генезиса. 2. Умственное недоразвитие. 3. Деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза. 4. Наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно- двигательного аппарата. Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического раз- вития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера. |