ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
2.3. Процедура коррекционно-развивающей работы Процедура собственно коррекционно-развивающей работы сложна, объемна и достаточно ответственна. Ее разработкой занимались и продол- жают заниматься значительное количество отечественных и зарубежных ис- следователей. Впервые процедура коррекционной, а точнее, диагностико- коррекционной деятельности была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспи- туемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающийся в ряде этапов. С учетом указанных разработок, а также опыта московских школьных психологов, И. В. Дубро- виной предложены этапы осуществления диагностико-коррекционной ра- боты: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 32 5) использование метода; 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обяза- тельно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем про- гноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осуществление этой программы; 9) контроль за ее выполнением. Анализ различных подходов к организации коррекционно- развивающей работы с учащимися, испытывающими школьные трудности, позволяет выделить три основных этапа коррекционно-развивающей рабо- ты: подготовительный, основной и заключительный. Содержанием первого этапа является комплексная психолого- педагогическая диагностика с целью выясненияособенностей поведения, характера, специфики учебной и познавательной деятельности, а также личностного развития учащихся. Эффективная коррекционно-развивающая работа с учащимися воз- можна лишь в том случае, если она проектируется с учетом и на основании результатов психолого-педагогической диагностики. Подытоживая все сведения, полученные в ходе анализа литературы и опыта практической работы педагогов и психологов, мы выделили ряд специфических особенностей, характерных для диагностики, проводимой для нужд коррекционно-развивающей работы: – диагностика в этом случае требует применения набора раз- нообразных методик и экспериментов, направленных на изучение различ- ных сторон психических процессов, свойств, личностных качеств и форм деятельности учащихся; – диагностика как этап коррекционной работы требует включения в диагностический процесс не только отдельного ребенка, но и реально функционирующие группы, членом которых он является; – диагностика и коррекция осуществляется на всем протяжении ра- боты, поэтому коррекционные приемы являются одновременно и диагно- стическими для участников коррекции; – диагностика в этом случае требует соблюдения принципа активности самих испытуемых, что означает личную заинтересованность самих участни- ков во всех диагностических процедурах. В этих условиях диагностика пси- холога превращается в самодиагностику, когда участники коррекции ставят перед собой задачу анализа собственных психологических качеств, особен- ностей личности, характера социального поведения и т. д.; – диагностика, проводимая для нужд коррекции, должна обладать не столько констатирующим, сколько эвристическим характером, т. е. даю- щим возможность понимания субъективного мира ребенка, группы детей, расширяющей диапазон психической реальности, как для психолога, так и для обследуемых. 33 На основе полученной в результате диагностики информации на ка- ждого учащегося составляется индивидуальная социально-психолого- педагогическая карта, позволяющая выявить и сформулировать проблему конкретного ребенка и в соответствии с проблемой прогнозировать пер- спективу коррекционной работы с ним. В литературе описано несколько вариантов карт психического развития учащихся, в том числе учащихся классов КРО. Несмотря на некоторые отличия, все варианты обязательно содержат: медицинские сведения о здоровье ребенка, отмечаются особен- ности учебной и познавательной деятельности, отражаются особенности поведения и общения. Заключительным моментом на подготовительном этапе коррекцион- но-развивающей работы является планирование процесса коррекции, что предполагает вычленение определенных мер, направленных на создание условий, способствующих желаемым изменениям. Наиболее распростра- ненным способом планирования коррекционной работы является построе- ние коррекционно-развивающих программ. Так как основной задачей коррекционной работы с учащимися явля- ется обеспечение позитивных сдвигов в психическом и личностном разви- тии ребенка, т. е. продвижение его относительно его возможностей, то по- строение коррекционно-развивающих программ предполагает совместное обсуждение педагогами, психологом, родителями сильных сторон в харак- тере ребенка, его достижений, выяснение причин школьных трудностей, а также поиск резервов в развитии, наиболее плодотворных способов воз- действия на него. Таким образом, программа коррекционно-развивающей работы спе- циалистов с учащимися должна отвечать следующим требованиям: – программа должна учитывать возрастные особенности детей и зо- ну их ближайшего развития; – она должна сочетать в себе коррекционные возможности индиви- дуальной работы с ребенком и совместной деятельности детей; – принятие решения о формах, методах и участниках коррекционно- развивающего процесса должно основываться на результатах комплексной психолого-педагогической диагностики, проводимой на этапе, предшест- вующем собственно коррекционному; – в программе коррекционной работы должны быть учтены возмож- ность и необходимость организации работы всех специалистов одновременно, последовательно или параллельно в разных формах, с исполь- зованием различных методов; – программа коррекционно-развивающей работы должна учитывать необходимость оценки эффективности коррекционного воздействия как в процессе его реализации, так и по завершению. На основном этапе работа проводится в соответствии с намеченны- ми целью, задачами, программой работы в каждом конкретном классе с конкретными учащимися. Коррекционно-развивающая работа подразумевает педагогическую 34 и психологическую составляющие. Коррекционно-развивающая работа школьного психолога в общеобразовательной школе, по мнению Р. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерс, должна строиться по трем направлениям (или видам коррекционной работы по определению авто- ров): лекционно-просветительская работа, консультативно-рекомендатель- ная и собственно коррекционная работа с учащимися. При работе школьного психолога с проблемными учащимися все данные направления актуальны, однако особо выделяется работа школьно- го психолога непосредственно с учащимися. Останавливаясь на вопросе организации психокоррекционной рабо- ты в школе, В. Г. Степанов указывает на два направления в собственно коррекционной работе школьного психолога: 1) с опорой преимуществен- но на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу; 2) по- средством вмешательства в педагогический процесс (коррекция воспита- тельных воздействий и оптимизация взаимодействий учителей и школьни- ков). Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления трудностей у учащихся и выборе эффективных способов их уст- ранения. Второе направление психокоррекции осуществляется при вмеша- тельстве в педагогический процесс, и В. Г. Степанов считает такую кор- рекцию симптоматической, воздействующей не на причину, а на следст- вие. При этом подчеркивается позитивная роль подобной коррекции при условии соблюдения психолого-педагогических рекомендаций учителями и родителями. Выделяя данное направление в коррекционной работе школьного психолога, Р.В. Овчарова особо отмечает его важность в работе в классах КРО. Она пишет, что создание классов педагогической поддержки, щадя- щей нагрузки, выравнивания требует систематического участия психолога в анализе учебно-воспитательного процесса в специализированных клас- сах. Педагоги очень нуждаются в советах психолога по созданию опти- мальных условий для работы с различными типами учащихся. Отдавая предпочтение личному общению психолога с учащимися, мы признанием важность работы школьного психолога по изменению климата учебного коллектива в пользу дезадаптированного ученика. Необ- ходимо умение психолога включиться в учебно-воспитательный процесс в качестве советчика, консультанта и организатора. Непосредственно коррекционно-развивающая работа школьного психолога с учащимися проводится в форме различных занятий со всем классом, с группой учащихся, индивидуально с отдельными детьми. Со- держание занятий зависит от тех целей и задач, которые решает психолог в процессе коррекции. Практические психологи по-разному подходят к вопросу о количест- ве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Большинство психоло- гов полагают, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психокоррекционных приемов, а за счет наибо- лее полного использования потенциальных возможностей каждого из ком- 35 плекса упражнений, включенных в коррекционное занятие. Школьному психологу необходимо ориентироваться на использова- ние сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. И вместе с тем, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от психолога кребенку и с другими возможными вариациями. Для уча- щихся группы риска каждый новый вид активности представляет опреде- ленную трудность, поэтому перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугубить трудности учащихся, что снизит эффективность и значимость проводимой работы. По структуре коррекционно-развивающее занятие может быть раз- ным в зависимости от типа занятия (тренинг познавательных способно- стей, занятие аутогенной тренировкой, коммуникативный тренинг и т. д.) и тех задач, которые решаются в процессе коррекции. В специальной лите- ратуре встречается много вариантов организации занятий, среди которых необходимо выделить следующие: структуру игрового занятия О. А. Кара- бановой и структуру группового коррекционно-развивающего занятия М. Р. Битяновой. Каждое игровое занятие, по мнению О. А. Карабановой, независимо от этапа осуществления коррекционно-развивающей программы и кон- кретного содержания должно включать три части – вводную, основную и заключительную. Продолжительность занятия постоянна и не может быть изменена по желанию членов группы, кроме как в исключительных об- стоятельствах. Вводная частьзанятиявключает ритуал приветствия, и пла- нирование игр и упражнений, которым будет посвящено занятие. Основная часть занятия занимает большую часть времени и по своему содержанию представляет реализацию коррекционно-развивающей программы. Заклю- чительная часть занятия – это своеобразное подведение итогов, рефлексия того, что было на занятии, и обеспечение условия для плавного перехода из мира свободы, фантазии и игры в мир реальности и обязанностей. Единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики предложила ввести М. Р. Би- тянова, аргументируя это тем, что усвоение структуры и привыкание к ней еще на этапе адаптации в первом классе облегчит учащемуся вхождение в новую деятельность на последующих этапах обучения. Данная структура включает следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. На наш взгляд, предложенная структура удобна, приемлема в работе с учащимися всех возрастов, однако требует определенной доработки при- менительно к особенностям проблемных учащихся. На вопросах организа- ции занятий с проблемными учащимися массовой школы мы остановимся подробнее в следующей главе. Педагогическая составляющая коррекционной работы включает ре- шение учебно-воспитательных задач. Так, основными задачами педагоги- 36 ческой коррекционно-развивающей работы с учащимися младшего подро- сткового возраста являются: 1. Формирование у подростков положительного отношения к учеб- ной деятельности значит формирование мотивов, побуждающих к этой деятельности и придающих ей определенный смысл; ведущими из них яв- ляются познавательные интересы. 2. Воспитание положительного отношения к учению возможно на базе достаточно высокой адекватной самооценки. 3. Отношение к учению у учащихся зависит от переживания эмо- ционального благополучия в школе, поэтому создание эмоционального комфорта является непременным условием эффективности коррекционно- развивающей работы. К педагогическим рекомендациям по организации работы с данными школьниками относятся следующие: 1. Для развития познавательных интересов необходимо: – использование методов преподнесения учебного материала, спо- собствующих более эффективному усвоению программы; – использование дополнительного «развивающего» материала, об- ращение к непосредственному опыту учащихся; – опора на наглядность, применение игровых форм, разнообразие за- даний на уроках; – постоянная активизация действий каждого учащегося на уроках и т. д. 2. Формированию оптимальной самооценки способствуют: – знакомство учащихся с критериями оценок; – подробная и конструктивная интерпретация выставленной отметки; – включение учеников в оценку результатов своей собственной учебной деятельности и деятельности одноклассников; – безотметочное оценочное суждение в случае неудачных ответов; в таких случаях учитель должен высказывать оптимистическое суждение относительно возможностей ученика получить лучшую отметку и спро- сить его в следующий раз. 3. Для переживания эмоционального благополучия подростком на уроках и в школе в целом необходимо: – снятие страха у учащихся перед предстоящей деятельностью; ис- пользование приемов подкрепления, персональной исключительности и других; – развитие в детях веры в собственные силы, создание ситуаций успеха; – создание положительной атмосферы доброжелательности и взаи- мопомощи в ученическом коллективе; – установление личностного доверительного общения педагогов и учащихся. Результатом, достигаемым на основном этапе, является поло- жительная динамика в развитии корригируемых качеств учащихся, и в це- лом во всем личностном развитии участников коррекционно- развивающего процесса. 37 Содержанием третьего этапа коррекционно-развивающей работы яв- ляется анализ динамики развития корригируемых качеств учащихся, про- водимый на основе повторного диагностического обследования. Получае- мая на этом этапе информация используется не только для оценки прове- денной коррекционной работы, но и является основой для построения про- грамм последующей психолого-педагогической коррекционно- развивающей работы. В процессе реализации коррекционно-развивающей программы осу- ществляется текущий контроль за эффективностью коррекционного про- цесса и состоянием его участников. Формой получения информации в этом случае являются субъективные самоотчеты участников коррекции. Проверка эффективности проведенной работы осуществляется по- разному. К примеру, Г. С. Абрамовой для контроля за эффективностью коррекционной работы предложено применение принципов построения формирующего эксперимента. Критериями эффективности коррекционного процесса в специаль- ной литературе по вопросам психологической и педагогической коррекции принято считать объективные (связаны с анализом корректируемых факто- ров с использованием диагностических обследований) и субъективные (с использованием самоотчетов участников коррекционного процесса). Таким образом, критерии эффективности коррекционно- развивающей работы требуют специальной разработки, и этот вопрос бу- дет подробно освещен в данном пособии. Вопросы для самоконтроля: 1. Раскрыть понятие коррекционно-развивающей деятельности. 2. Какие принципы организации коррекционно-развивающей деятельности являются основополагающими? 3. Каковы цели и задачи коррекционно-развивающей работы в массовой школе? 4. Какие формы и методы коррекционно-развивающей работы являются наи- более эффективными? 5. Какова процедура коррекционно-развивающей работы школьного психолога? 6. В чем особенности работы педагога на первом (втором, третьем) этапе кор- рекционно-развивающей деятельности? Темы реферативных и курсовых работ: 1. Групповая психокоррекция и её возможности в личностном развитии школь- ников. 2. Психологические механизмы коррекционного воздействия игры. 3. Игра как средство коррекционно-развивающей работы с младшими школьни- ками. 4. Возможности арттерапии в современной школьной практике. 5. Использование библиотерапии в работе с подростками группы риска. 6. Использование проективного рисования в коррекционной работе с тревож- ными и застенчивыми детьми. 7. Возможности сказкотерапии в работе с эмоционально неустойчивыми детьми и подростками. 38 8. Коррекционно-воспитательное значение арттерапии. 9. Роль эстетического воздействия в коррекции личности подростка с пробле- мами развития. Рекомендуемая литература Основная Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., Международная пе- дагогическая академия, 1995. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990. Годовникова Л.В. Коррекционно-развивающая работа школьного психолога: Учебное пособие. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. Психокоррекция: теория и практика / Науч.-практ. центр «Коррекция»; Под ред. Ю. С. Шевченко и др. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995. |