ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Принципы коррекционно-развивающей работы В основу построения комплекса коррекционно-развивающей дея- 1 Гонеев А. Д. Культурологический подход в моделировании коррекционно- педагогической подготовки учителя // Теория и технология формирования профессио- нально-педагогической культуры / Материалы Всерос. науч.-пр. конф. – Белгород: изд- воБГУ,1999. – С. 194. 24 тельностиположеныфундаментальные положения общей, возрастной и педагогической психологии: 1. Положение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, исходя из которого ситуацию психокоррекции личности можно рассматри- вать в качестве опыта реальной жизнедеятельности. 2. Положение, разработанное в теоретической концепции В. И. Мя- сищева, согласно которому личность является продуктом системы значи- мых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включе- ния в коррекционный процесс и самого ребенка, и его окружения. 3. Положение теории деятельности А. H. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае – воздействовать на деятельность по вос- питанию детей и на ведущую деятельность ребенка. 4. Положение теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми. 5. Разработанное Д. Б. Элькониным положение о том, что коррекци- онный потенциал игры заключается в практике новых социальных отно- шений, в которые включается человек в процессе специально организо- ванных групповых занятий. Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекцион- ной работы, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции. Так, К.М. Гуревич отмечает, что «желательно использовать результаты психологических диагностических исследований в школе не только для установления индивидуально психологического ста- туса учащихся, но и для выработки психолого-педагогических рекоменда- ций, имеющих своей целью исправление, коррекцию выявленных в иссле- довании недостатков психического развития. Задачи коррекционной рабо- ты могутбыть адекватно поставлены только на основании полной диагно- стики и оценки «зоны ближайшего развития» и тех корректирующих педа- гогических средств, которые следует применять, для того чтобы поднять ребенка на более высокий уровень психического развития» 1 Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс выделяют еще три, на наш взгляд, чрезвычайно важных принципа, определяющих стратегию коррекционной работы: принцип «нормативности» развития, принцип «коррекции сверху вниз», принцип системности развития психической деятельности. Принцип «нормативности» развития требует учета основных за- кономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного 1 Гуревич К. М. Принцип коррекционности в методах психологической диагно- стики / В сб.: Научно-методические основы использования в школьной психологиче- ской службе конкретных психодиагностических методик. – М.: Изд-во АПН СССР, 1988. – С. 4. 25 эталона возраста. При определении стратегии коррекционной работы не- обходимо исходить из сопоставления идеального «эталонного» норматив- ного развития и конкретных особенностей того или иного варианта разви- тия. Принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный Л. C. Выгот- ским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития и деятельности ребенка. Реализация принципа системности развития в коррекционной рабо- те обеспечивает направленность на устранение причин и источников от- клонений в развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление о системе причинно-следственных связей, иерархии отно- шений между симптомами и их причинами. Тактику коррекционной работы, т. е. выбор средств, путей и спосо- бов достижения поставленной цели, определяет деятельностный принцип коррекции, исходящий из деятельностного подхода, раскрывающего дея- тельность как движущую силу развития (А.Н. Леонтьев), концепции веду- щей деятельности (Д. Б. Эльконин), теории планомерного формирования человеческой деятельности (П. Я. Гальперин). Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов дея- тельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориенти- ровки. Коррекционная работа, таким образом, должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмыс- ленная деятельность ребенка, вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы Коррекционные цели и задачи определяются в зависимости от фор- мы коррекции. Д. Б. Эльконин предлагает различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и каузальную, направленную на источники и причины отклонений. По его мнению, коррекционные цели должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отставания в умственном и отклонений в лично- стном развитии, на их симптоматике, сколько на действительных перво- причинах, порождающих эти нарушения. Задачи коррекционной работы определяются педагогами, школьным психологом в каждом конкретном случае, при этом необходимо учитывать два момента: во-первых, психологические закономерности возраста, и, во- вторых, индивидуально-типологические особенности школьников. К при- меру, в начальном звене целесообразно проводить коррекцию когнитивной сферы, а также работу, направленную на развитие произвольной регуляции 26 эмоционально-волевой сферы. В подростковом возрасте актуальны задачи освоения навыков эффективного общения, формирования навыков эмо- циональной и поведенческой саморегуляции. В старшем школьном возрас- те наиболее значима личностно-ориентированная коррекционно- развивающая работа. Среди многообразия задач, решаемых в процессе коррекционной ра- боты с учащимися группы риска, в качестве основных выделяются: 1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка; 2) выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды; 3) преодоление микросоциально-педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания; 4) помощь в решении психотравмирующих ситуаций; 5) совершенствование способов психической саморегуляции; 6)»терапия средой», т. е. создание в детском коллективе атмосферы приня- тия; 7) составление рекомендаций для родителей и воспитателей по индивидуа- лизации общепедагогического подхода к детям группы риска. Применительно к учащимся классов КРО считаем необходимым до- полнить приведенные задачи следующими: 1) формирование адекватных способов поведения; 2) развитие коммуникативных умений; 3) развитие рефлексивных способностей; 4) позитивизация «Я-концепции». Решению коррекционных задач способствует организация деятельно- сти педагогов, школьного психолога, других специалистов, осуществляе- мая в разных формах с применением соответствующих методов психолого- педагогической коррекции. 2.2. Формы и методы коррекционно-развивающей работы Ученые и психологи-практики предлагают использовать разные формы организации коррекционного воздействия в коррекционно-развивающей работе с проблемными учащимися. Так, коррекционная работа осуществляется в форме совместной дея- тельности учащихся на уроках и внеурочных мероприятиях и в форме кор- рекционно-развивающих групповых занятий. Организация работы в виде совместной деятельности предполагает, что коррекция осуществляется со всем классом, и для учащихся она предстает как ряд внеучебных меро- приятий с различным содержанием. Особую роль исследователи отводят групповым психокоррекцион- ным занятиям, так как практика новых социальных отношений формирует тип внутригруппового восприятия, иную обратную связь между членами группы, что обеспечивает позитивную динамику личностных и индивиду- ально-психологических особенностей проблемных учащихся. 27 Остановимся на некоторых вопросах организации групповой работы школьного психолога с проблемными учащимися. По мнению Б. Н. Алмазова, Н. В. Гавриловой, формы работы школьного психолога будут существенно различаться в зависимости от за- дач, которые он намерен решать. Для этого психологу нужно четко рас- пределить задачи, которые он намерен решать лично, и при посредстве других работников школы или родителей. Г.С. Абрамова выделяет групповую и индивидуальную формы рабо- ты, отмечая значение групповой работы в виде тренингов общения, помо- гающих освоить участникам конкретные формы поведения вне условий обучения. Большой ряд авторов (Битянова М. Р., Овчарова Р. В., Прутченков А. С., Реан А. А., Рогов Е. И., Самоукина Н. В., Чистякова М. И. и др.) отдают предпочтение групповой форме организации психокоррекционного воз- действия. В современной специальной литературе одним из основных условий эффективности групповой психокоррекции считается ее проведение в ма- лой группе. Под малой группой в социальной психологии понимается не- многочис-ленная по составу группа с минимальным числом три человека; максимальное число определяется тем количеством людей, которые могут быть объединены в единой совместной деятельности. Такое понимание да- ет основание распространить понятие «малая группа» на школьный класс. Однако, несмотря даже на небольшую наполняемость некоторых классов, особенно классов КРО, реальные классные коллективы состоят из не- скольких микрогрупп, и в случае проведения групповых коррекционно- развивающих занятий, как показывает наш опыт, эффективнее работать с микрогруппами учащихся. На эффективность работы с микрогруппой учащихся с трудностями в обучении указывает и Т. И. Зубкова, при этом подчеркивается значение референтно-значимой группы для коррекции отношения к учебной дея- тельности у данной категории школьников. Мы считаем, что в работе с проблемными учащимися необходимо использование всех трех форм коррекционного воздействия, что позволит сочетать индивидуальный и деятельностный подходы, которые в таком случае будут взаимно дополнять друг друга. Методы коррекционно-развивающей работы педагога В литературе описан ряд приемов и методов психолого- педагогической коррекционной работы с отстающими учащимися с целью коррекции учебных умений: приемы формирования и доформирования от- сутствующих способов, умений учиться (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); обучение способам учебной и мысли- тельной деятельности с учетом индивидуальных различий (Н. А. Менчин- ская, И. С. Якиманская); прием устранения пробелов в знаниях учащихся, упрочение или стимулирование эффективных форм мотивации учения (А. 28 К. Маркова, М. В. Матюхина, А.Б. Орлов) и др. Специально для работы с учащимися дифференцированных классов (классов индивидуализирован- ного обучения – КИО, компенсирующих классов, классов выравнивания) разработаны методы коррекции познавательной деятельности, отношения к учебной работе учащихся с ЗПР (З. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина), ме- тоды коррекции общего отставания в учении, а также коррекции специфи- ческой неуспеваемости по языку и математике (Ю. 3. Гильбух) и др. Многие авторы рассматривают методы коррекционно- воспитательной работы с проблемными учащимися с целью коррекции по- ведения и общения. Среди них можно выделить следующие: организация работы по интересам (Д. И. Фельдштейн, В. В. Комаров); организация по- ложительных взаимоотношений с коллективом (А. Ф. Никитин); контакт- ное взаимодействие (Л. Ф. Филонов, А. Д. Глоточкин); тренинговые и иг- ровые коррекционные методы (А. С. Спиваковская, А. С. Прутченков); ин- тегративная работа (Г. М. Потанин, В. Г. Косенко) и т. д. Отечественной педагогикой накоплен большой опыт коррекционно- воспитательного воздействия. К его основным методам относятся требова- ние, перспектива, поощрение и наказание, общественное мнение (Ю.П. Азаров, Л.М. Байтенова, Е.П. Белозерцев и др.). Требование – наиболее распространенный в практике метод – обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных поступков воспитанников путем проявления личного отношения педагога к воспи- таннику в процессе обучения и воспитания. Требование представляет собой способ реализации норм поведения и деятельности в поступках и действиях детей. Перспектива – исключительно действенный метод воздействия – обеспечивает стимулирование поведения детей путем выдвижения перед ними увлекательных целей, становящихся их личными стремлениями, ин- тересами и желаниями. Этот метод способствует развитию у школьников целеустремленности – одного из важнейших качеств личности. Поощрение и наказание – наиболее традиционные методы коррек- ционного воздействия – обеспечивают коррекцию поведения детей, т. е. до- полнительное стимулирование полезных поступков и торможение нежела- тельных проявлений воспитанников путем расширения или ограничения их прав и обязанностей, морального влияния на них. Применение метода по- ощрения и наказания в силу его специфики требует особой осторожности, чуткости и такта педагогов, поскольку проблемные учащиеся массовой школы очень чувствительны к оценке их деятельности (не обязательно только учебной). Общественное мнение является мощным методом воздействия, обес- печивает наиболее разностороннее и систематическое стимулирование деятельности детей. Данный метод позволяет использовать микросоциаль- ное окружение ребенка в коррекционных целях. К методам педагогической коррекции эмоциональных нарушений относятся метод коррекции через труд, метод коррекции путем рациональ- 29 ной организации детского коллектива, внушение и самовнушение, метод убеждения (В.П. Кащенко). Останавливаясь на специфике отдельных методов педагогической коррекции, необходимо отметить, что эффективность коррекционной ра- боты зависит не столько от самих используемых методов коррекции, сколько от того, в какой степени соответствует выбранный метод личност- ным особенностям педагога и насколько подходит он воспитаннику в кон- кретной жизненной ситуации. Методы коррекционно-развивающей работы школьного психолога Работа, проводимая школьным психологом с проблемными учащи- мися во всех трех формах, составляет коррекционный комплекс, состоя- щий из различных методов психолого-педагогического воздействия, каж- дый из которых имеет свои специфические механизмы коррекции. Вместе с тем, несмотря на различия в форме проведения и количестве участников, возможно выделение того общего, что, являясь основой коррекционного воздействия, объединяет все методы и приемы коррекции. Эти общие по- ложения А. С. Спиваковская определяет как совокупность характеристик коррекционного воздействия. Поскольку материалы А.С. Спиваковской достаточно часто используются при анализе особенностей коррекционного воздействия, то мы лишь коротко остановимся на этих характеристиках. 1. Главным условием оказания адекватного психокоррекционного воздействия является реализация индивидуального подхода. Это значит, что при использовании разнообразных приемов коррекционного воздейст- вия психолог не может оперировать такими понятиями как обобщенная норма (возрастная, половая и т. д.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть использованы в контексте индиви- дуальных проявлений всех этих общих закономерностей в реальном пове- дении или психологическом облике ребенка, с которым планируется кор- рекционная работа. С пониманием необходимости организации психолого-педагоги- ческой коррекции в соответствии с индивидуальным подходом тесно свя- зано понятие «личное достижение», введенное Н. В. Цзеном, Ю. В. Пахо- мовым. Личное достижение подразумевает признание права самого участ- ника коррекции «взять» из предоставляемых возможностей то, что наибо- лее сообразно ему с точки зрения его личностного развития. При таком понимании коррекционного процесса психологическая задача заключается в том, чтобы создать оптимальные условия для личностного развития. 2. Поскольку коррекция планирует не достижение каких-то кон- кретных результатов, а создает условия для всемерного личностного роста, то коррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и умственного развития. Такими силами являются дея- тельность человека и система его отношений. Условия для личностного роста возникают в том случае, если кор- рекционный процесс расширяет возможности адаптивного поведения его 30 участников, а для освоения этих новых возможностей требуется выход за пределы сложившихся форм поведения, т. е. проявление неадаптивной ак- тивности. Такая активность участников коррекции становится условием повышения их адаптивности за пределами коррекционного процесса. 3. Особое значение имеет понятие контакта с участниками коррекции. Речь идет о создании специфического взаимодействия между специалистом (в данном случае школьным психологом) и участниками коррекции. Прежде всего, специфичность контакта связана с признанием субъект-субъектного отношения, диалогичного общения (Л. A. Петровская). Иными словами, сам психолог становится активным субъектом воздействия. Независимо от того, с какой позиции начинается контакт, при успешной коррекции эта позиция сменяется позицией истинного равенства. 4. Собственно коррекция происходит в острые эмоционально- насыщенные моменты, которые достигаются в успешно организованном коррекционном процессе. Ярко эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, самого себя, близких людей, на всю систему своих отношений, на свою деятельность, что способствует перевороту в созна- нии, распределении и перестройке элементов сознания и самосознания. 5. Коррекционный процесс носит творческий характер. Достижение нового взгляда, нового осознания, открытие новых путей для решения проблемных ситуаций – это и есть основа творческого подхода к личност- ному росту. 6. Существенной особенностью коррекционного воздействия яв- ляется тот язык, на котором происходит общение между всеми участника- ми. Специфический язык коррекционного процесса имеет в виду не только речь, но и невербальную коммуникацию, поэтому в каждый момент кор- рекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональ- ных проявлениях, чтобы его вербальный и невербальный язык соответст- вовали друг другу. Рассматривая коррекционные методы в работе школьного психолога, отметим, что возможно выделение различных параметров, отличающих эти методы при организации коррекционно-развивающей работы в разных формах. Если подразделять методы по количеству участников, то можно выделить групповые и индивидуальные. Кроме того, можно выделить ме- тоды непосредственной и опосредованной коррекции в зависимости от предмета коррекционного воздействия. Наконец, коррекционные методы работы школьного психолога могут быть разделены в соответствии с теми формами организации коррекционно-развивающей работы, в рамках кото- рой они применяются. Останавливаясь отдельно на методах коррекционно-развивающей работы, отметим, что данным вопросом занимаются многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи, исследующие проблемы школьных трудностей учащихся. Наряду с методами общепедагогического порядка в коррекционно- 31 развивающей работе школьного психолога с учащимися необходимо ис- пользование специальных психокоррекционных методов и приемов. К наиболее распространенным методам коррекции в работе школьного пси- холога относятся психотехнические игры и упражнения, направленные на целостное развитие ребенка и решение конкретных психологических про- блем. Такие игры и упражнения не являются строго направленными на развитие какой-то одной функции, они могут использоваться для снятия утомления, для повышения эмоционального тонуса, для создания эмоцио- нально насыщенной атмосферы в группе. Кроме того, в коррекционно-развивающей работе школьного пси- холога применяются методы и приемы, направленные на коррекцию и развитие определенных психических процессов или личностных осо- бенностей. К ним относятся, например, приемы развития внимания, па- мяти, воображения, мыслительных процессов, коррекция замкнутости, тревожности, застенчивости, лживости и т. п. В настоящее время достаточнохорошо известны и используются на практике довольно разнообразные методы психологической коррекции, такие как: различные виды групповой психотерапии (К. Роджерс, К. Руде- стам), психодрама (Дж. Морено), игротерапия (Н. П. Аникеева, О. А. Ка- рабанова), трансактный анализ (Э. Берн), социально-психологический тре- нинг (Л. А. Петровская), арттерапия (А. И. Захаров, М. И. Чистякова), пси- хогимнастика (М. И. Чистякова, Г. Юнов), аутотренинг (Г. Шульц) и др. Краткая характеристика основных психокоррекционных методов приво- дится в приложении к данной главе. |