ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
ДЕТИ СО ШКОЛЬНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ В МАССОВОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 3.1. Школьные трудности учащихся как психолого-педагогическая проблема Проблема детей с определенными отклонениями в развитии, обу- чающихся в общеобразовательной школе, в последние десятилетия являет- ся очень актуальной. Как показывают данные ООН, ВОЗ о положении де- тей в мире, исследования Л. О. Бадаляна, В. Е. Кагана, И. А. Шашковой, М. Раттера и других специалистов, масштабы неблагополучия, порождае- мого современной школой и обществом, среди детей и подростков весьма значительны. Так, различного рода психическими расстройствами страда- ют 5-15% детей; группа риска в отношении школьной дезадаптации и не- успеваемости в детских садах составляет 21,3%. Функциональные наруше- ния имеют 38% младших школьников; 15-20% детей школьного возраста находится в состоянии школьной дезадаптации; с проблемами средовой адаптации сталкиваются до 25% несовершеннолетних; контингент, тре- бующий социально-педагогической поддержки, в среднем составляет 10- 12% от общего числа дошкольников и младших школьников. Тенденция семьи к разрушению, возрастанию семейной запущенности и депривации усиливается по мере взросления ребенка, затрагивая от 3 до 14% подрост- кового возраста. Показатели нездоровья у детей дошкольного возраста со- ставляют 20%, у младших школьников 17%, в подростковой группе риска или «проблемных» – 29% детей. По данным Института возрастной физио- логии РАО, количество детей со школьными проблемами в массовой шко- ле неуклонно растет и колеблется от 35% до 60% (в экологически неблаго- приятных регионах России количество детей со школьными трудностями может превышать 80%) . Создание системы коррекционно-развивающего обучения в общеоб- разовательной школе призвано решить проблемы учащихся, испытыва- ющих различные трудности в процессе школьного обучения. Однако дале- ко не все дети, нуждающиеся в помощи специалистов, охвачены системой КРО. Большинство из них оказываются один на один со своими проблема- ми. Коррекционно-развивающая работа специалистов должна проводиться со всеми школьниками, нуждающимися в помощи, вне зависимости от то- го, являются они учащимися классов КРО или нет. Поскольку рассмотрение коррекционно-развивающей работы в об- щеобразовательной школе в качестве объекта научно-педагогического ис- следования невозможно без раскрытия понятия «дети со школьными труд- ностями», далее рассмотрим различные подходы, определяющие термино- логическое обозначение данной категории учащихся. В зависимости от подхода к изучению этих детей в разных странах 49 предлагаются разные термины. В Чехии, например, данная группа перво- начально изучалась медиками и определялась как дети «с минимальными повреждениями мозга» или «с минимальными мозговыми дисфункциями». В Германии использовалось понятие «дети с нарушениями поведения», поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой стороны, характерной особенностью этих детей яв- ляется нарушение поведения в целом, что проявляется в трудности подчи- нения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоцио- нальной неустойчивости и срывах. В английской терминологии такие дети называются «дети с замедленным темпом развития», «дети с трудностями в обучении», причем второй термин в конце 60-х годов предложили аме- риканские педагоги и психологи, чтобы подчеркнуть отсутствие у детей каких-либо других значительных физических или психических недостат- ков, вызывающих затруднения в учебе. В отечественной психолого-педагогической литературе встречаются также разные понятия, определяющие данную категорию учащихся: «не- успевающие» (Ю. К. Бабанский, А. М. Гельмонт, Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачковский, Л. С. Славина, B. C. Цетлин и др.), «отстающие», «дети с отставаниями в учении» (Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова, Т. А. Шило- ва и др.); «дети с пониженной обучаемостью» (З. И. Калмыкова); «дети с пониженной успеваемостью» (Е. К. Иванова); «педагогически запущен- ные» (З. И. Калмыкова, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др.); «интеллек- туально пассивные» (Л. В. Орлова, Л. С. Славина) и т. п. В последние годы стали употребляться понятия «дети, недостаточно восприимчивые к тра- диционным формам обучения» (Б. Н. Алмазов, Н. В. Гаврилова); «дезадап- тированные учащиеся» (Е. И. Рогов, Л. В. Шибаева); «учащиеся группы педагогического риска» (Г. Ф. Кумарина); «учащиеся со школьными труд- ностями» (М. М. Безруких, С. П. Ефимова) и др. Для обозначения трудностей обучения в массовой школе чаще всего используется понятие «неуспеваемость». Под неуспеваемостью понимает- ся несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образо- вания, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка про- цесса обучения. Исследователи, занимающиеся проблемой неуспеваемо- сти, отмечают, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Некоторые к неуспевающим учащимся отно- сят не только школьников, которые не усвоили один или несколько пред- метов и имеют неудовлетворительные отметки, но и так называемых «тро- ечников», то есть учащихся, некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу. Однако понятием «неуспеваемость» невозможно охватить все школьные проблемы, так как кроме неуспевающих школьников в общеоб- разовательной школе встречаются другие группы учащихся, нуждающихся в специальной организации учебно-воспитательного процесса, например, отстающие в учении дети. Отстающие в учении школьники тем отличаются от неуспевающих, 50 что их отставание заключается в невыполнении требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для опре- деления успеваемости. Так как неуспеваемость служит итогом процесса отставания, то профилактикой школьной неуспеваемости является преодо- ление всех форм отставания. К проблемным учащимся в общеобразовательной школе относятся также интеллектуально пассивные учащиеся, которые характеризуются следующими особенностями: недостаточной сформированностью интел- лектуальных навыков и умений, отрицательным отношением к ин- теллектуальной деятельности, отсутствием познавательного отношения к действительности. Л. В. Орлова выделяет 4 группы интеллектуально пас- сивных детей: 1) группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности; 2) группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности; 3) группа «частичной»; 4) группа общей или «разлитой» интеллектуальной пассивности. К учащимся со школьными трудностями относятся и учащиеся с по- ниженной обучаемостью. Пониженная обучаемость, по мнению Е. К. Ива- новой, проявляется в особенностях процесса познания, выражается в ути- литарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в ра- зобщенности и неустойчивости усваиваемых знаний, в неумении само- стоятельно овладеть рациональными способами действий и слабой подат- ливости их коррекции. Все вышеперечисленные группы учащихся отличают разного рода трудности в учебной деятельности. Однако в реальной школе встречается много школьников с комплексными проблемами. Особую заботу и внима- ние требуют педагогически запущенные и дезадаптированные учащиеся. К группе педагогически запущенных учащихся А. М. Прихожан от- носит детей, поведение которых значительно выходит за границы соци- альной нормы, и которые плохо поддаются и, более того, как правило, ак- тивно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Поскольку педагогическая запущенность детерминирует не- успешность в учебной деятельности, но при этом обратная зависимость необязательна, т. е. неуспешность школьников в учении может быть обу- словлена другими причинами, то педагогически запущенные учащиеся представляют лишь часть учеников общеобразовательной школы, нуж- дающихся в коррекционно-развивающей помощи. Комплексно школьные проблемы данной категории учащихся отра- жаются в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователями выделяются две группы школьников: с неустойчивой школьной дезадапта- цией и с устойчивой школьной дезадаптацией. Дети с неустойчивой школь- ной дезадаптацией отличаются, прежде всего, тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как правило, школьная неуспеваемость со- провождается существенным изменением психосоматического здоровья де- тей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. У детей с 51 устойчивой школьной дезадаптацией помимо школьной неуспешности есть еще один признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, вы- сокая конфликтность (особенно с взрослыми) и т. д. Наиболее полно характеризует учащихся общеобразовательной шко- лы, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, понятие «дети группы педагогического риска», которое введено в отечественную педаго- гику Г. Ф. Кумариной. К группе педагогического риска она относит детей, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциаль- ной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пони- женной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверст- ники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем отмечается, что дети риска не имеют противопоказаний к обучению по массовым про- граммам. Выделяется четыре группы детей, причисляемых к контингенту рис- ка: группа детей академического риска, группа детей социального риска, группа детей риска по здоровью, группа детей с комплексными проблема- ми. Перечисленные особенности детей группы педагогического риска пре- допределили целевое назначение компенсирующего обучения в массовой школе как способа активной коррекции и компенсации в образовательном процессе недостатков развития данной категории детей. Поскольку коррекционно-развивающее обучение в условиях общеоб- разовательной школы включает систему компенсирующего обучения в ка- честве составляющей, то и учащиеся группы педагогического риска явля- ются частью школьников, подлежащих охвату коррекционно-развивающей работой. Наиболее полно очерчивает круг педагогических и психологических проблем учащихся современной массовой школы понятие «школьные трудности» (М. М. Безруких). Под школьными трудностями понимается весь комплекс учебных и не учебных проблем, возникающих при обучении детей в школе и приводящих к отклонениям в физическом и психическом здоровье, нарушению социально-психологической адаптации, снижению эффективности обучения. Таким образом, проведенный анализ приводит к выводу, что наибо- лее четко проблемы учащихся, нуждающихся в коррекционно- развивающей помощи в массовой общеобразовательной школе, отражает понятие школьные трудности, поэтому в дальнейшем мы будем опреде- лять исследуемый контингент школьников как учащихся со школьными трудностями. Среди учащихся со школьными трудностями мы выделяем следующие категории: учащиеся группы педагогического риска, т.е. дети, которые в силу физической и психической ослабленности, психосоциальной запу- щенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью; 52 школьники с ограниченными возможностями здоровья, имеющие слабовыраженные отклонения в развитии, которые нуждаются в спе- циальных условиях обучения и воспитания в стенах массовой школы. 3.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся со школьными трудностями К группе риска относят тех детей, которые по своим психофизиче- ским показателям находятся между нормально развивающимися и детьми с патологией развития. В силу генетических (наследственных), биологических (патология беременности, родовая травма, заболевания), социальных (неполная семья, неблагополучная семья, неправильное воспитание в семье) причин, часто переплетающихся , дети группы риска имеют стертые или малозаметные, с запозданием диагностируемые, отклонения в деятельности организма, прежде всего, нервной системы, что мешает им адекватно адаптироваться к школьной деятельности и социальным условиям жизни. Обучаясь в мас- совой общеобразовательной школе, дезадаптированные дети риска за- трудняются в самостоятельном овладении познавательными процессами, становятся неуспевающими, а впоследствии и трудновоспитуемыми в по- ведении. В младших классах на первый план выступают затруднения в обучении, в средних и старших – трудности поведения. Существует тесная связь между психофизиологическим развитием ребенка и его психическим здоровьем. 2-3 года, 6-7 лет, 12-14 лет явля- ются критическими периодами развития детей и подростков и сопрово- ждаются морфологическими, физиологическими, эндокринными пере- стройками. Трудности перестройки сопровождаются психологическими кризисами. Дети с биосоциальными факторами риска имеют больше шан- сов дезадаптироваться в эти критические периоды развития, которым свойственны функциональная нестабильность, повышенная ранимость, уязвимость. При поступлении в школу ученик приспосабливается к новым об- щественно заданным формам деятельности и поведения. Ведущей дея- тельностью становится учение, а не игра. Переход на новый уровень со- циально-психологического реагирования происходит не моментально, а требует определенного временного интервала. У здоровых детей, не имеющих факторов риска развития, период адаптации занимает около двух месяцев. Индивидуальные колебания достижения адаптации очень изменчивы – от 3 до 16 недель. Успешность адаптации определяется в учебной деятельности в усвоении школьных норм поведения на уроке и перемене, взаимодействии с детьми класса и учителем. Неуспешность в этом вызывает эмоциональное неблагополучие ученика, ведет к сниже- нию работоспособности его, как наиболее информативному показателю адаптации. 53 Исследования показали, что 56% первоклассников адаптируются к школе за 2 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3-4 месяца харак- терна для 30% учащихся. 14% учеников дезадаптируются, их приспосо- бительные механизмы перенапрягаются, наблюдается срыв нервной дея- тельности, возникают невротические и астенические расстройства. Первые признаки дезадаптации у ученика должен заметить учитель, который фиксирует присущие дезадаптации признаки: отвлекаемость, двигательную расторможенность, непослушание, пассивность на уроке, скованность при ответах, растерянность при малейшем замечании, пе- чальное, тревожное настроение, легкую смену окраски лица, переход к слезам, крику, раздражительность, застенчивость, страх перед ответом, письменным заданием, перед учителем, товарищами, занятость на уроке посторонними делами, ответы тихим голосом, жалобы на головные бо- ли, боли в животе, одиночество на перемене, нежелание выходить из класса, недостаточное усвоение знаний при низкой учебной активности. За последние годы наблюдается рост детей риска в дошкольном и школьном возрасте. Формирование состояний риска зависит от многих причин, которые могут быть сгруппированы в две большие группы био- логических и психосоциальных факторов риска. Биологические факторы риска могут вызвать замедление в развитии, которое к началу школьного обучения может нивелироваться. Усугубляет прогноз сочетание не- скольких факторов риска, в том числе биосоциальных. Благоприятные со- циальные факторы могут компенсировать биологические факторы риска, с возрастом социальные факторы риска сохраняют влияние на умственное развитие детей, а биологические факторы нивелируются. Дети риска – это сборная по медицинским диагнозам группа. В ка- ждом дезадаптированном ребенке надо видеть личность со своими инди- видуальными особенностями темперамента (типы высшей нервной дея- тельности) и характера. Но все-таки есть общее у неуспевающих учени- ков, у школьников с пониженной обучаемостью. Отставание в развитии психики, при исключении умственной от- сталости, объясняется недоразвитием сложных форм психической дея- тельности, с преимущественным участием второй сигнальной системы мозга. Недостаточность словесной системы, слабость отвлекающей, обобщающей, ориентирующей, систематизирующей, регулирующей функции, особенно внутренней речи – вот основная симптоматика недо- развития познавательной деятельности отстающих в развитии младших школьников. Для них типична недостаточность познавательной активности, сла- бость ориентировочного рефлекса, бедность любознательности. Харак- терной для всех детей с пониженной обучаемостью является низкая само- стоятельность в действии, нецеленаправленность, слабость волевых уси- лий, эмоционального напряжения. При исследовании памяти обнаруживается недостаточность словес- но-смысловой памяти. Низкий уровень словесно-логического мышле- 54 ния, многоаспектного анализа отстающих учеников объясняется, в пер- вую очередь, недостаточной подвижностью нервных процессов, их инертностью, косностью связей, трудностью переключения. Состояния риска являются предболезненными факторами для ребенка. Поэтому диагностика их доступна не только врачу, но и средним медра- ботникам, учителям, воспитателям, родителям. С помощью профилактиче- ских мер необходимо не допустить перехода этих состояний в болезненные формы. Состояние дезадаптации может установить учитель или родители. Чем раньше они обратятся к специалистам, тем больше вероятность преду- преждения развития болезненных состояний. Если дезадаптация школьника носит более тяжелый характер с клинически выраженными, болезненными расстройствами, то для реше- ния вопроса о типе школы для обучения дезадаптированных детей на- правляют на медико-психологическую комиссию. Дети риска имеют сниженную работоспособность, недостаточный са- моконтроль в работе, низкую учебную мотивацию, недостаточную словес- ную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в учебной деятельности на уроке. Поэтому обязательные нормативы продол- жительности отдельных видов деятельности на уроке, рекомендованные для здоровых учащихся, для детей группы риска могут понижаться, а учитель имеет право на маневрирование этими нормативами. Трудность урока определяется сочетанием мыслительной деятель- ности, насыщенностью учебными элементами и эмоциональным состоя- нием учащихся. На уроке низкой трудности воспроизводятся знания без изменений, как бы механическим запоминанием. Воспроизведение зна- ний с элементами логических операций свидетельствует о средней труд- ности урока. Высокая трудность урока связана с решением логических за- дач, с творческим применением знаний, с продуктивным мышлением. Дети группы риска отличаются нарушением работоспособности при повышенной утомляемости на уроках повышенной трудности. По- ниженная работоспособность детей риска, как правило, связана с сомати- ческим хроническим неблагополучием, а также с особенностями мозго- вых дисфункций, с врожденной или приобретенной нервной слабостью. Исследования нервно-психического состояния учеников группы риска показали, что темп работы, работоспособность таких учащихся в младшем школьном возрасте в 2-3 раза ниже, чем обычных детей, хотя ра- ботоспособность отдельных учеников и различается в 2-3 раза. Активные методы обучения отодвигают наступление утомления, повышают в 2-3 раза работоспособность. Не механическое, многократ- ное повторение, а осознанное, через продуктивную деятельность овла- девание умственными навыками приводят к 20-ти кратному убыстрению их формирования (Н.Ф. Талызина, 1988). При научно обоснованном учебно-воспитательном процессе, при правильной диагностике затруднений ребенка, индивидуально-диф- ференцированном подходе, используя неспецифические принципы реа- 55 билитационной педагогики, можно овладевать школьной программой год в год. Отметим, что дети риска встречаются в начальном звене массовой общеобразовательной школы. В том случае, если детям вовремя не была оказана коррекционно-развивающая помощь, при переходе в среднее звено на имеющиеся трудности наслаиваются проблемы подросткового возраста и зачастую именно эти дети попадают в категорию девиантных учащихся, т.е. школьников с отклонениями в поведении и нарушениями социальной адаптации. К школьникам сотклоняющимся поведением относятся психически здоровые дети (с отклонениями в пределах нормы), но имеющие пробле- мы (задержки, отставания) в нравственном, умственном, эмоционально- волевом развитии вследствие недостатков и просчетов воспитания (се- мейного или общественного), неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и в силу этого не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия. В школьной практике таких уча- щихся чаще всего называют трудновоспитуемыми. Многие отечественные и зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение трудновоспитуемых детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Они считают, что природные предпосылки определенных особенностей психики, ко- нечно, имеются, но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем немалое количество педагогов-практиков считают, что это не так и связывают появление трудновоспитуемых детей с наследствен- ностью. И все-таки принято считать, что основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников заключаются в неправильных от- ношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средо- вой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Педагогическая запущенность – это состояние, предполагающее ус- тойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении де- тей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный – это такой ребенок, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответст- вующего возраста. Черты педагогической запущенности могут прояв- ляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным по- ведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умения- ми, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогическая запущенность включает в себя три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт этих де- тей неполноценен, искажен, противоречив. Во-вторых, отставание в раз- 56 витии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нрав- ственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаи- ваются некоторые возрастные особенности – обостренное самолюбие, не- устойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В- третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагоги- чески запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и ис- кажает их учебную деятельность и поведение. Выделяют следующие факторы и обстоятельства, обуславливающие педагогическую запущенность. 1. Решающее влияние на психическое развитие ребенка, его после- дующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, до- верия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, замкнутыми, даже несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. 2. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется тот первичный социаль- ный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценива- ет окружающую действительность. Формируется его избирательное от- ношение к влияниям жизни. 3. Особенности взаимоотношений с учителями. В том случае, если педагог усиливает свои требования по отношению к запущенному ребен- ку в связи с их невыполнением, стыдит его перед классом, «засыпает двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приоб- ретает демонстративный характер. 4. Неблагополучное положение ребенка в классном коллективе. По- стоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одно- классниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропус- кать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоци- альных неформальных группах. В. Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогиче- ской запущенности. В 1 группу входят школьники, степень педагогической запущенно- сти которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неус- тойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основ- ном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеян- ность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции. Детей 2 группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные 57 отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не освоили учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на вне- учебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутст- вие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, оз- лобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстни- ками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности. Детей 3 группы характеризует отрицательное отношение к нрав- ственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как прави- ло, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успе- ваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с се- бе подобными. Их отличает безволие, склонность к аффектным вспыш- кам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное. Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспита- нию педагогически запущенных учащихся выступает социальная запу- щенность детей и подростков. Социально запущенные дети и подростки – это трудновоспитуемые и педагогически запущенные несовершеннолетние, у которых отсутству- ет профессиональная направленность, полезные навыки и умения, рез- ко сужена сфера социальных интересов. Социально запущенные школьники не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление воспита- тельным воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, влиянием асоциальных криминогенных групп, серьезными социальными откло- нениями. Эти показатели выступают в качестве диагностических признаков социальной запущенности ребенка. Как правило, запущенные дети раз- виваются в особом социальном окружении, часто неполноценном по структуре, уровню социального общекультурного развития. Недостаточ- ный уровень социокультурного развития родителей, особенно мате- ри, низкая культура семейного общения, неадекватное отношение к ре- бенку становятся тормозом нормального развития культурно- познавательных потребностей ребенка, его речевой и информационной культуры. Представления об окружающем мире, социальный опыт не соответствует возрасту и возможностям ребенка. Ребенок не может про- явить себя в среде сверстников как индивидуальность, совокупность ка- честв которой соответствует требованиям возрастной группы. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств 58 личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. В случаях социальной за- пущенности оказываются недостаточно развитыми различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств личности: интеллекту- альные, нравственные, эмоциональные, волевые, поведенческие и собст- венно коммуникативные (речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью структуры речи, ее выразительности и ин- формативности. Социальная запущенность выражается в общей средовой дезадапта- ции детей, неадекватном поведении в социальных ситуациях, несоответ- ствующей возрастным требованиям и индивидуальным психологическим потребностям активности в общении с окружающими. Внешняя сим- птоматика социальной запущенности в детском возрасте определяется следующим образом: а) деформированность коммуникативных потребностей и социаль- ных мотивов поведения – слабая активность и самовыражение в общении со сверстниками; невыраженное сопереживание к их доброжелательно- му и внимательному отношению; низкий уровень сотрудничества с детьми; равнодушное отношение к признанию собственных успехов; трудности взаимопонимания в отношениях со сверстниками; б) неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности – ненаблюдательность, невнимательность в сфере отношений; несообразительность в социальных ситуациях; замкнутость, необщи- тельность; эмоциональная тупость, неотзывчивость; нечуткость, неис- кренность, нетерпимость; враждебность, агрессивность; недостатки в развитии речи; бедность словарного запаса; низкий уровень общей осве- домленности; в) низкая способность к социальной рефлексии – неадекватное от- ношение к социальному одобрению или неодобрению; недостаточный объем социально-этических знаний; разрыв между нравственным соз- нанием и поведением; повышенная подражаемость, внушаемость или упрямство, негативизм; реакции имитации и ухода – повышенная обидчивость и конфликтность; трудности общения с окружающими; не- адекватное поведение, неадекватное отношение к себе и другим; г) трудности в овладении социальными ролями – неприятие многих социальных ролей в игровых и реальных отношениях; за- держка на роли «маленького», «подчиненного» (ведомого); отказ от сюжетно-ролевых игр, предпочтение им несложных предметных игр; наполнение исполняемых ролей неадекватным содержанием; принятие на себя роли «шута», «клоуна»; жалобы на невключенность в игровые или реальные отношения со сверстниками; низкий социальный статус; робость, неуверенность, тревожность; вялость, подавленность, необосно- ванные страхи; повышенная конфликтность; зависимость или навязчи- вость-болтливость, двигательная и эмоциональная расторможенность (Р. В. Овчарова). |