ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Дополнительная Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. Пергаменщик Л. А.. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. B . Психодиагно- стика и психокоррекция в воспитательном процессе. – Минск, 1992. Потанин Г. М., Косенко В. Т. Психолого-коррекционная работа с подростками: Учебное пособие. – Белгород: Изд-во Белгородского Гос. пед. ун-та, 1995. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. Реан А. А. Психологическая служба школы: / Принципы деятельности и работа с «трудными»/. – СПб.: Б. И., 1993. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ан. Л. А. Петровской. – М.: Прогресс, 1990. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подрост- ков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Изд. центр «Академия», 1995. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов / Комплексная психологиче- ская коррекция /. – М.: Изд-во МГУ, 1988. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978. 39 ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ II Методы коррекционной работы школьного психолога Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на де- тей с использованием игры. В основе различных методик игротерапии ле- жит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие лич- ности. Характерная особенность игры – ее двуплановость: 1) играющий вы- полняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением конкретных, часто нестандартных задач; 2) ряд мо- ментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет от- влечься от реальной ситуации с ее ответственностью. Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфанти- лизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформ- ность и сверхпослушание, нарушения поведения, при коррекции успеваемо- сти детей с трудностями в обучении, для интеллектуального и эмоционально- го развития детей со сниженными умственными способностями и др. Принципы осуществления игротерапии: создание атмосферы приня- тия ребенка (равноправные дружеские отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть; ребенок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия реше- ния); недирективность в управлении коррекционным процессом, отказ иг- ротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, мини- мальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в иг- ру; установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и пережи- ваниях ребенка. Этапы игровой психотерапии по Захарову А.И. включают: 1. Объединение детей в группу – начинается совместной и интерес- ной для них деятельностью в виде экскурсий, предметных игр, рассказах об увлечениях. 2. Рассказы – сочиняются и по очереди рассказываются в группе. 3. Игра – проводится на тему, предлагаемую детьми и психологом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и ре- альные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих. По мере движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевти- чески направленных до обучающих. Терапевтические игры своей целью имеют устранение аффективных препятствий межличностным отношени- ям, а обучающие – достижение более адекватных способов адаптации и социализации детей. 4. Обсуждение. Игротерапия может быть директивной (направленной) и не дирек- тивной. В направленной игротерапии взрослый – центральное лицо в игре – берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символиче- 40 ского значения. Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных ва- риантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ре- бенком себя и своих конфликтов. В ненаправленной игротерапии взрослый не вмешивается в спонтан- ную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу принятия, тепла и безопасности. Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Групповая игротерапия предпочтительнее, так как у ребенка суще- ствует социальная потребность в общении. Групповая игротерапия при- звана помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить самооценку, развить потенциальные возможности. В процессе взаимодействия дети по- могают друг другу взять на себя ответственность за построение межлично- стных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость попробовать то, что ему хочется. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек. Деятельность психолога направле- на не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи иг- ротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы. Арттерапия – терапия искусством, термин принадлежит Адриану Хиллу (США, 1938) – основной целью имеет гармонизацию развития лич- ности через развитие способности самовыражения и самопознания. Цели арттерапии: 1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим нега- тивным чувствам (например, работа над рисунками дает возможность раз- рядить напряжение). 2. Получить материал для интерпретации и диагностических заклю- чений. 3. Проработать мысли и чувства, которые ребенок привык подав- лять. 4. Наладить отношения между психологом и ребенком. 5. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинками или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм, концентрируется внимание на ощущениях и чувствах. 6. Развить художественные способности и повысить самооценку, по- скольку побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворе- ния, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их раз- вития. В арттерапии выделяется несколько направлений: музыкотерапия, библиотерапия, изотерапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотера- пия и др. Музыкотерапия – в качестве средства коррекции используется музы- ка. Данный метод используется в коррекции эмоциональных отклонений, 41 страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболе- ваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др. Активная музыкотерапия представляет коррекционно-направленную активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизация с помощью человеческого голоса или выбранных музыкаль- ных инструментов. Активная музыкотерапия может быть как индивиду- альной, так и групповой. Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с кор- рекционной целью. На одном занятии прослушиваются, как правило, три произведения или более-менее законченных отрывка, каждый по 5-10 ми- нут. Программа музыкальных произведений строится на основе постепен- ного изменения настроения, динамики и темпов с учетом их различной эмоциональной нагрузки. Первое произведение – спокойное, отличающееся расслабляющим действием. Оно формирует определенную атмосферу для всего занятия, вводит в занятие. Второе произведение – динамичное, драматическое, на- пряженное, несет основную нагрузку. Его функция заключается в стиму- лировании интенсивных эмоций, воспоминаний, ассоциаций из собствен- ной жизни ребенка. После его прослушивания в группе уделяется значи- тельно больше времени обсуждению переживаний, воспоминаний, воз- никших у участников. Третье произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть либо спокойным, релаксирую- щим, либо, напротив, энергичным, дающим заряд оптимизма и бодрости. В процессе групповой психокоррекции активность участников мож- но стимулировать с помощью различных дополнительных заданий. На- пример, участнику предлагается постараться понять, у кого из членов группы эмоциональное состояние в большей степени соответствует дан- ному музыкальному произведению; или из имеющейся фонотеки подоб- рать собственный музыкальный портрет и т.п. Библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на ребен- ка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях норма- лизации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие при библиотерапии может быть неспе- цифическим, то есть характеризоваться универсальностью воздействия на всю личность. В результате у ребенка формируются чувство уверенности в себе, общая психическая активность. Ребенка может успокаивать специ- ально подобранная художественная литература – чтение таких произведе- ний приводит в состояние покоя, умиротворения. Чтение хорошей книги дает необходимое дополнительное удовольствие, что очень важно для лю- дей с проблемами, поскольку, переживая трудности, человек чувствует се- бя отделенным от мира своей проблемой и ограничен в получении удо- вольствия из этого мира. Чувство уверенности в себе, вера в свои возможности возникает при чтении биографий, автобиографий, воспоминаний, писем выдающихся людей и чтении книг, где персонажи с трудной судьбой, тем не менее, с 42 достоинством выходят из достаточно сложной жизненной ситуации. Кроме того, большинство литературных жанров могут вызывать высокую психи- ческую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психи- ческие реакции, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний. Читая книги, ребенок отождествляет переживания героев со своими собственными, может понять многие личностные особенности, осознать свои ошибки и посмотреть на свою жизнь глазами человека со стороны. Литература дает возможность, которую не может дать ни один психолог – основательно, не торопясь узнать, научиться анализировать и, следова- тельно, контролировать свое эмоциональное отношение и свои реакции. Проигрывая в воображении диалоги, альтернативное (по сравнению с дей- ствующими лицами произведения) поведение, учитывая свои особенности, ребенок получает знания об иных возможных формах поведения и спосо- бах переживания. Кроме того, чтение книг, сюжет которых совпадает с сюжетами жизни клиента, позволяет ему видеть возможные пути выхода из ситуации и эмоционально на них отреагировать, что ведет иногда к раз- решению эмоционального конфликта. Проведение библиотерапии выглядит следующим образом: психолог составляет список литературы, наиболее актуальной для ребенка, в соот- ветствии с его проблемами, трудностями, целями, личностными особенно- стями, и литературы, стимулирующей осознание характера затруднений и причин трудностей. Перед чтением ребенок получает инструкцию: что из списка требует особого внимания, что может быть опущено, что из прочитанного необхо- димо сравнить со своим опытом, что следует немедленно проверить на практике. После прочтения книги проводится беседа: – Что особенно интересно было узнать? – Какую пользу он из этого извлек? – Что вызвало сомнение, опасение? – Что осталось неясным? – Как он относится к отдельным персонажам? Рисуночная терапия (изотерапия) – психокоррекционное воздейст- вие посредством изобразительной деятельности. Рисуя, человек дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, безболезненно соприкасается с непри- ятными, травмирующими образами. Поэтому рисование широко исполь- зуют для снятия психического напряжения, при коррекции эмоционально- го неблагополучия, страхов, тревожности. Проективный рисунок позволяет диагностировать и интерпретиро- вать затруднения в общении, эмоциональные проблемы. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным при- чинам. Темы рисунков могут быть разнообразными: собственное прошлое, настоящее, будущее, абстрактные понятия (счастье, настроение), отноше- 43 ния в классе, группе и др. В групповом проективном рисовании используются следующие ме- тодики: 1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выпол- няются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или зада- ется, или выбирается членами группы самостоятельно. 2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, и каж- дая пара совместно рисует на определенную тему. При этом исключаются вербальные контакты. Обсуждается не результат рисования, а чувства чле- нов диад. 3. Совместное рисование. Несколько человек молча рисуют на одном листе. По окончанию рисования обсуждаются участие каждого члена группы и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования. 4. Дополнительное рисование. Рисунок посылается по кругу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя и т.д. Затем обсу- ждается, что хотел изобразить автор рисунка, и как его замысел был понят членами группы. С готовыми рисунками проводится специальная работа: – Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания. – Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологическом содержании). При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, по- вторяющиеся в рисунках одного и того же ребенка специфические особен- ности. Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходи- мо учитывать следующие моменты: а) уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные ребенком ранее (дома, в детском саду, в школе); б) особенности самого процесса рисования (выбор темы, сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последова- тельность выполнения отдельных частей рисунка; спонтанные речевые вы- сказывания; характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования и т.д.); в) динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисун- ков близкого содержания в ходе коррекционного процесса. Даже стерео- типное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка на протяже- нии одного или нескольких занятий становится исследованием конфликт- ной ситуации, то есть представляет шаг вперед. В соответствии с основными стадиями развития детской изобрази- тельной деятельности Е. Крамер выделяет четыре типа изображений, зна- чимых для рисуночной терапии: 1.Каракули – бесформенные, хаотические линии, примитивные формы. 44 2. Схемы и полусхемы – стереотипные изображения. 3. Пиктограммы, то есть схемы, обогащенные выражением индиви- дуальности ребенка. Требуют для своего понимания объяснений и интер- претации автором. 4. Художественные образы – рисунки, понятные зрителю без допол- нительных разъяснений автора. При интерпретации детского рисунка важно отделять те его особен- ности, которые связаны с уровнем умственного развития ребенка и степе- нью овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, с другой. Так, например, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь бо- лее начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возрас- та, могут быть расценены, с одной стороны, как признаки ЗПР, с другой – как индикатор переживаемого ребенком чувства одиночества, беззащитности, свидетельства негативизма или проявление гиперактивности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изо- бразительный материал стимулирует ребенка к различным видам деятель- ности. Подбирая изобразительные материалы, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка. Например, при организации изотерапии с расторможенными детьми не рекомендуется использовать краски, пласти- лин, глину, то есть материалы, стимулирующие ненаправленную актив- ность ребенка (разбрызгивание, размазывание, разбрасывание), которая может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям карандаши, фломастеры, требующие тонкой сенсомоторной коорди- нации, контроля за выполнением действия. Детям, эмоционально зажатым, с высокой тревожностью, более по- лезны материалы, требующие широких свободных движений, включаю- щих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует пред- лагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, рисование мелом на доске. Сочинение историй используется для вербализации внутренних пе- реживаний, что во многом ведет к освобождению от этих переживаний. В работе с детьми эффективен метод общего сочинения историй ре- бенком и взрослым. Этот метод используется для того, чтобы помочь ре- бенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе. Метод заключается в следующем: сначала некоторую историю рас- сказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в пове- ствование «более здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помогает детям понять положительные и отрицательные стороны своего «Я», осознать свой гнев и выразить его без опасений. Каждую историю ребенок начинает со слов: «Однажды…», «Дав- ным-давно…», «Далеко-далеко…». Это отделяет ребенка от содержания высказывания во времени и пространстве и позволяет говорить о том, что 45 тревожит. В конце каждой истории ребенок придумывает заглавие, что помогает психологу выделить наиболее важные аспекты истории. Данный метод может использоваться и для групповых занятий с детьми. После того, как рассказ составлен, дети обсуждают его, и психолог предлагает им альтернативные способы разрешения конфликта, более здо- ровые в социальном плане. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для рас- ширения сознания, развитие творческих способностей, преодоления внут- ренних конфликтов. В процессе работы со сказкой возможно ее разнообразное использо- вание: сказка вызывает свободные ассоциации, касающиеся личной жизни, которые могут быть обсуждены, таким образом сказка может использо- ваться как метафора. Возможно рисование по мотивам сказки с последую- щим анализом полученного графического материала. Позволяет почувст- вовать эмоционально значимые ситуации проигрывание различных эпизо- дов сказки. Основные приемы работы со сказкой: – Анализ сказок. Цель – осознание и интерпретация сказочной си- туации. Выбирается сказка и ребенку предлагается ответить на вопросы: Как ты думаешь, о чем сказка? Кто из героев больше понравился и почему? Почему герой совершал эти поступки? Что было бы с героями, если бы они не совершали описанных в сказ- ке поступков? – Рассказывание сказок. Цель – развитие фантазии, способности к децентрированию. Процедура: ребенку предлагается рассказать сказку от первого, третьего лица, от лица кого-нибудь из персонажей. – Переписывание сказок. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые персонажи, ребенок сам выбирает вариант раз- решения ситуации, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения. – Постановка сказок с помощью кукол, что позволяет проявлять че- рез куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не проявляет. – Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (се- мье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправля- ясь в путешествие. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло, возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках в образной форме рассказывает- ся об основных этапах становления и развития личности. Сказка дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир ста- новится более гибким. 46 Куклотерапия – метод коррекции с применением кукол, который ис- пользуется для профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция поведе- ния достигается путем разыгрывания на куклах типичных конфликтных си- туаций, взятых из жизни ребенка. Процесс куклотерапии включает 2 этапа: изготовление кукол и использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол является коррекци- онным, так как, увлекаясь процессом изготовления, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произ- вольность поведения и процессов, развивается воображение. В куклотерапии используются разные варианты кукол. Кукла – ма- рионетка состоит из головы и платья с вшитыми рукавами. Одна нить слу- жит для управления головой, другая – руками. Куклы могут быть со смен- ными лицами, а могут быть без лица, что позволяет фантазировать по по- воду настроения. Управляя куклой, ребенок учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям. Пальчиковые куклы могут быть изготовлены из шариков для пинг- понга с нарисованными лицами. Они так же удобны в использование, как и перчаточные куклы. Теневые куклы используются для работы с детскими страхами. Играя с такой куклой в теневом театре, ребенок получает опыт решения своей проблемы. Веревочные куклы эффективны для проработки проблем общения, тревожности. Такая кукла делается размером в рост ре- бенка. Она проста в изготовлении – из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на рубашку ребенка, а палец ре- бенка продевается в петли, находящиеся на ладошках куклы. Таким обра- зом, ребенок имитирует движение куклы вместе с собственными движе- ниями. Плоскостные куклы изготавливаются из плотного картона или фане- ры, руки крепятся на шарнирах. Кукла имеет сменный набор выражений лица, который соответствует различным эмоциональным состояниям. Для ролевых игр традиционно используются объемные куклы. Психогимнастика – метод практической психокоррекции, при кото- ром участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимна- стика как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики. Психогимнастика включает три части: подготовительную, пантоми- мическую, заключительную. Подготовительная часть занятия психогимнастикой направлена на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, на развитие сотрудничества и взаимопомощи. Для этого используются уп- ражнения, предусматривающие непосредственный контакт, уменьшение дистанции: разойтись с партнером на узком мостике, успокоить обиженно- го человека, передать чувства по кругу. Используются упражнения, свя- занные с тренировкой понимания невербального поведения других и раз- витием способности выражения своих чувств и мыслей с помощью невер- 47 бального поведения: договориться с другим человеком с помощью жестов, изобразить состояние или чувства и т.д. В этой части занятия на обсужде- ние происходящего отводится небольшая часть времени. Пантомимическая часть является наиболее важной. Выбираются те- мы, которые представляются без помощи слов. Чаще всего используются такие темы: 1. Преодоление трудностей. Дети показывают, как они преодолевают трудности. 2. Запретный плод. Участниками показывается, как они ведут себя при расхождении своих желаний с внешними и внутренними нормами. 3. Моя семья. Изображается семья из членов группы. 4. Моя группа. Члены группы расставляются в пространстве в соот- ветствии со степенью эмоциональной близости. 5. Скульптор. 6. Привычные жизненные ситуации (просьба, требование, ссоры, опоздание). 7. Тема «Я». 8. Сказка. После выполнения каждого пантомимического задания группа обсу- ждает увиденное. Идет эмоциональный обмен переживаниями, возникши- ми в процессе выполнения задания или наблюдения за выполнением. Заключительная часть способствует снятию напряжения. Использу- ются упражнения, способствующие росту доверия и уверенности. М.И. Чистякова предложила психогимнастику для дошкольников, которая эффективна и в работе с детьми младшего школьного возраста. В заключение проведенного обзора психокоррекционных методов отметим, что профессионально занимающийся психокоррекцией и психо- терапией специалист должен иметь глубокую специальную подготовку. Школьный психолог в своей работе может использовать элементы этих методов в рамках своей компетентности. |