ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
2. Определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии проводится с использованием картиночной методики, предложенной для работы с детьми с ЗПР Никишиной В.Б. Картиночная методика определения эмпатийности Цель: определение уровня эмпатийности у младших школьников. Стимулъный материал: набор картинок с изображением различных жизненных ситуаций. Порядок проведения. Ребенку показывают несколько картинок, на которых ху- дожник изобразил различные ситуации из жизни детей и взрослых. Показывают пер- вую картинку и указывают силуэт в правом нижнем углу. Инструкция: «Смотри, ты находишься здесь. Скажи, пожалуйста, что ты скажешь в этой ситуации?» Ответ ре- бенка записывают на бланке под номером картинки. В графе «Примечание» регистрируются эмоциональные проявления при ответе на вопросы. Анализируется эмоциональная отзывчивость ребенка. Протокол опроса Номер картинки и вопрос Реакция испытуемого Примечание 1.Скажет Подумает Сделает 2.Скажет Подумает Сделает Исследование СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ учащихся проводится с помощью следующего комплекса методов и приемов: 1. Социальный статус школьника в детском коллективе выявляется с помощью социометрии. 2. Сформированность характерологических особенностей детей, способствующих оптимальному взаимодействию со сверстниками и взрос- лыми, выявляется с использованием графических приемов, разработанных Т.Ю. Андрущенко. Специальные приемы графического выражения детьми субъектив- ных трудностей в общении дают возможность, во-первых, вывести и ма- териализовать проблемы ребенка по результатам графической деятельно- сти, во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осоз- нанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провес- ти анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредствованное на- глядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разреше- ния внутренних конфликтов. Прием «МОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ»предназначен для выявления круга и харак- тера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учите- лями. Начиная беседу, психолог говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит от- 100 вечать на некоторые вопросы. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные ее моменты». Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с малознакомым человеком. Неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству с взрослым. Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями. 1. «Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения». Психолог рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на сек- тора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрос- лых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необхо- димости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома – родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благопо- лучно-радостного общения (со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного общения (со знаком «-»). 2. «Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, при- ятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам». Психолог вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружно- сти) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подроб- но рассказывать. 3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает». В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или си- ним) психолог узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность мо- дальности переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом). 4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один – в серединке и еще один – маленький, ближе к центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя. А теперь, используя два карандаша: темный «недоброжелательный», «неприят- ный» и светлый – «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен». Психолог вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обо- значают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим пря- моугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответ- ствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выра- жены неярко, то стрелкой указываются границы отношения – до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отноше- ния к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения. «КТО ВИНОВАТ?» – прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотноше- ний с каждым партнером – взрослым или сверстником. После обсуждения «круга об- 101 щения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений): – меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно выражае- мое в процентах); – меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначает- ся светлым цветом); – меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначает- ся темным цветом). При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выяв- ляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий; неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому. 4.3. Диагностика эффективности коррекционно-развивающей работы с младшими подростками Эффективность коррекционно-развивающей деятельности подра- зумевает наличие позитивных сдвигов в поведении и личностном развитии детей. Отсюда следует, что эффективность коррекционно-развивающей работы с младшими подростками группы риска должна определяться на- личием или отсутствием позитивных сдвигов в корригируемых особенно- стях личности детей. Поскольку младшие подростки группы риска представляют собой неоднороднуюгруппу школьников, поэтому эффективной будет лишь та работа, которая проводится с учетом испытываемых конкретным ребенком трудностей, а также причин, их порождающих. Из этого следует, что пути и способы коррекционно-развивающей работы с каждым учеником долж- ны отличаться. Подчеркивая необходимость дифференцированного подхода к уча- щимся со школьными трудностями, выбору направления коррекционно- развивающей работы, многие ученые и практики высказывают мнение, что приоритетным направлением является коррекция мотивационной сферы учащихся. Особенно важна коррекция мотивации учебной деятельности уча- щихся группы риска. Исследователи, работающие с детьми данной ка- тегории, отмечают, что этих школьников отличает своеобразие личнос- тных параметров умственной деятельности. Личностные отклонения, по мнению ученых, являются вторичными, т. е. образуются как следствие той общей неблагоприятной ситуации, в которой оказывается ребенок, имею- щий низкую успеваемость. Причем, они считают, что коррекционную ра- боту с учащимися, имеющимитрудностив обучении, необходимо начи- нать именно с отношений, так как эти личностные параметры умственной деятельности поддаются коррекции в первую очередь – прежде, чем ин- теллектуальные. 102 Необходимость и возможность коррекции деформированной систе- мы отношений ребенка в своё время отмечал Л. С. Выготский. Он подчер- кивал, что возникшее в процессе развития ребенка как вторичное образо- вание, принципиально говоря, может быть профилактически предупреж- дено или лечебно-педагогически устранено. Кроме того, в исследованиях по данной проблеме отмечается, что в работе с такими учащимися необходимы не только коррекция дефектных мотивационных установок, но и изменение внутреннего отношения ребен- ка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития. Особенно остро проблема коррекции мотивационной сферы учащих- ся группы риска стоит в подростковом возрасте, так как при переходе в среднее звено школы на существующие у учащихся школьные трудности наслаиваются проблемы возраста. На «отход от школы», «мотивационный вакуум», наблюдаемый на рубеже начальной и средней школы и в 6-7 классах, обращают внимание учителя и психологи; это явление широко описано в психологической ли- тературе. Кризисное состояние учащихся группы риска в отношении к учению также наступает при переходе из начального звена обучения в среднее, причем в средней школе положение с годами усугубляется. В своей работе с учащимися классов КРО младшего подросткового возраста, имеющими задержку психического развития различного этиопа- тогенеза, мы рассматривали отношение к учению в качестве обобщенного критерия эффективности коррекционно-развивающей работы, проводимой психологом в сотрудничестве с другими специалистами. Нам представля- ется, что отношение к учению вообще может выступать в качестве крите- рия эффективности коррекционной работы психолога с любыми катего- риями проблемных учащихся массовой школы, поскольку данный фено- мен в нашем понимании наиболее полно демонстрирует школьный, лично- стный и эмоциональный статус учащегося. Отметим, что в работах психологов и педагогов по проблеме отно- шения к учебной деятельности отсутствует терминологическое единство: объектом исследований являются и «положительное отношение к учению» (М. Н. Скаткин, В. А. Крутецкий и др.), и «склонность к учению» (В. В. Давыдов), и «познавательное отношение» (Л. И. Божович, В. С. Цетлин), и «эмоциональное отношение к учению» (Н. Г. Левандовский), и «эмоцио- нальное состояние школьника» (А. Е. Ольшанникова) и т. д. Не рассматривая особенности всех подходов к пониманию пробле- мы, остановимся на понятии «положительное отношение к учению», кото- рое, на наш взгляд, в полной мере отражает сущность рассматриваемого вопроса. Справедливости ради отметим, что в школьной практике (на это ука- зывают в своих исследованиях и ряд ученых) существует упрощенное жи- тейское представление о мотивации как общем положительном отношении 103 к учению. По мнению В.Шрадера, отношение ученика к учению – это ус- тановившаяся у него позиция, которая определяет направленность и ин- тенсивность его восприятия, мышления и действий в сфере обучения. Тем самым позиция личности по отношению к учению связана с ее эмоцио- нальными компонентами. Эта внутренняя позиция ученика в известном смысле закономерно определяет его учебную позицию. По определению И.Ю.Кулагиной, отношение к учению – это слож- ное мотивационное образование, структура которого обусловлена систе- мой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов. В данном определе- нии предмет исследования понимается в соответствии с положениями Л.Н.Леонтьева о мотивах деятельности, их иерархической организации и эмоциональном выражении. Под отношением к учению мы понимаем внутреннюю позицию уче- ника, связанную с мотивационными, когнитивными и эмоциональными компонентами учебной деятельности, определяющую направленность (по- ложительную или отрицательную) и интенсивность усилий учащегося в этой деятельности. По мнению Мясищева В.Н. отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифици- роваться по объектам, на которые они направлены. Мы в своей работе выделяем три группы отношений, взаимосвязан- ных и взаимозависимых, совокупность которых представляет отношение школь-ников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное от- ношение к школе, которое мы связываем с переживанием эмоционального благополучия в школе); отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе, оценке себя как субъекта познавательной деятельности (самооценка). Исходя из этого, критериями сформированности положительного от- ношения к учению мы рассматриваем: 1.Сформированность познавательных интересов. 2. Оптимальность самооценки своих способностей и возможностей. 3. Переживание эмоционального благополучия в школе. Далее, при описании критериев положительного отношения к уче- нию применительно к проблемным учащимся младшего подросткового возраста, будут рассмотрены уровни и показатели сформированности каж- дого критерия в отдельности. Критерии, показатели и уровни сформированности отношения к учению ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ . Под познавательным интересом пони- мается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущ- ность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. У учащихся группы риска своеобразно развивается мотивация уче- ния; учебные мотивы, отношение к учению складываются по-разному в за- 104 висимости от условий обучения и воспитания. В массовой школе при ос- ложненном протекании учебной деятельности и низкой её продуктивности, у школьников замедлено формирование учебно-познавательных мотивов, для таких детей характерно отсутствие учебных интересов. В подростковом возрасте появляются новые проблемы, связанные с возрастом. Подростки, особенно младшие, замечает А.К. Маркова, хотя и тяготеют к самостоятельности, пока не умеют сами организовывать свою умственную деятельность, не владеют в достаточной мере приемами ос- мысления материала, его запоминания, концентрации внимания. Предмет- ная сторона учебной деятельности отступает на второй план, и ведущей стороной учения младших подростков, как отмечает Е.В. Новикова, стано- вится мотивационно-потребностная, в ходе которой школьник овладевает миром социальных отношений. Усугублению школьных трудностей могут способствовать и харак- терные для данного возраста неумение здраво оценить трудности предпри- нятой работы, неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Общеизвестен факт увлечения подростков моло- дежными сериалами, видео, компьютерными играми и т.п. в ущерб школь- ным занятиям и познавательному чтению. Наличие разнообразных и силь- ных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты в области возрастной психологии, с такими особенностями подросткового возраста, как стремление к подвижным видам деятельности, расположение к совместным действиям и общению, всевозрастающее стремление к само- стоятельности, эмансипации от взрослых. Обязательные требования к по- знавательным интересам учащихся 5-9х классов с учетом их возрастных особенностей были сформулированы B.C. Цетлин: 1)стремление узнавать новое, интерес к деятельности; 2)стремление к самостоятельному преодо- лению трудностей; 3) сохранение интереса к знаниям и различным видам деятельности при эпизодических внешних стимулах. Учитывая данные требования, мы выделили четыре уровня сформи- рованности познавательных интересов учащихся группы риска младшего подросткового возраста: 1. Оптимальный уровень. 2. Допустимый уровень. 3. Тревожный уровень. 4. Критический уровень. Уровни сформированности познавательных интересов определяются по следующим показателям: 1) преобладающая у ученика группа мотивов; 2) особенности учебной деятельности учащегося. Нами выделены четыре группы мотивов. Мотивы первой группы – собственно познавательные, или внутренние. Учащиеся характеризуют их так: «Учусь потому, что мне интересно узнавать что-то новое; испытывать радость, когда, получаются трудные задачи; эти знания помогают мне ра- зобраться в окружающем мире и в себе; эти знания нужны мне в жизни». Мотивы второй группы – внешние и принятые: «Учусь, потому что знания 105 нужны будут при поступлении на работу, при овладении профессией; без этих знаний я не смогу стать культурным человеком». Мотивы третьей группы – внешние и навязанные: «Учусь, потому что заставляют родители; потому что все друзья учатся; потому что работать еще не берут и никуда не денешься». Мотивы четвертой группы – внешние и не принятые: «Хожу в школу не учиться, а поиграть с друзьями; запросто могу прогулять уро- ки; никому эти занятия не нужны, без них можно прожить». Оптимальный уровень сформированности познавательных интересов подразумевает, что у школьника преобладают мотивы первой группы. Для школьника характерно предвидение социальных последствий своей учеб- ной деятельности, умение преодолевать препятствия для достижения цели. Проявляет самостоятельность; в учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебной задачи, выход в самооб- разовательную деятельность. Проявляет познавательную активность на всех или большинстве уроках. Допустимый уровень сформированности познавательных интересов подразумевает, что у школьника преобладают мотивы второй группы. Учебная деятельность включает не только воспроизведение по об- разцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоя- тельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Проявляет активность на тех уроках, которые его больше привлекают. Тревожный уровень сформированности познавательных интересов характеризуется преобладанием у школьника мотивов третьей группы, ве- дущим мотивом, имеющим отрицательное эмоциональное выражение, яв- ляется мотив избегания наказания. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки. Активность на уроках проявляется эпизодически. Критический уровень подразумевает бедность и узость мотивов; у школьника преобладают мотивы четвертой группы. Не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия. На уроках пассивен. Следующим критерием положительного отношения к учению явля- ется |