ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Ход занятия: 1. Ритуал приветствия. 2. Разминка «Закончи слово». Психолог называет начало слова и одновременно бросает мяч любому из участников. Тот ловит мяч, заканчивает слово и возвращает мяч психологу. Так проигрывается со всеми детьми. Причем слово можно и не загадывать, а лишь сказать первый слог. Например. ма-... и т. д. 3. Упражнение «Игрушка». Каждый член группы думает, какой игрушкой он хо- тел бы стать. Через минуту все по очереди показывают свою игрушку. Группа пытается угадать игрушку каждого, идет обмен впечатлений, своими ощущениями. 4. Упражнение «Свободный рисунок''. Всем участникам выдаются листки бума- ги, карандаши для рисования. Каждый рисует то, что ему хочется, любые формы, ли- нии, цвет. Главное, чтобы это было выражение своего настроения. После выполнения задания организуется выставка рисунков, качество которых не оценивается, а идет обмен своими ощущениями от процесса творчества. 5. Упражнение «Угадай, кто это?». Каждый из участников составляет подроб- ную психологическую самохарактеристику, не указывая в ней на внешние признаки (одежду, цвет волос, глаз и т.п.). В самохарактеристике должно быть не менее 10 пред- ложений, признаков человека. Все характеристики сдаются психологу до следующего занятия. 6. Упражнение «Список качеств, необходимых для общения». Проводится дис- куссия с целью выяснения коллективного мнения о качествах личности, важных для общения. Составляется сводный список качеств. Затем каждый участник заполняет свой листок, оценивая проявления у себя этих качеств от 0 до 5. После того, как учащиеся оценили себя, листки сдаются психологу до следую- щего занятия. 7. Игра «Телефон доверия». Учащимся предлагается поиграть в «телефон дове- рия». Детям предварительно объясняется про такую службу, рассказывается, что теле- фон доверия есть и в нашем городе, называется его номер. Затем психолог предлагает представить ситуацию: «Вы набираете номер «телефона доверия». О чем бы вы хотели спросить дежурного специалиста? Задайте по очереди свой вопрос». Ответом может быть коллективное обсуждение, либо чье-то персональное вы- сказывание (если задающий вопрос желает услышать мнение конкретного товарища). 8. Ритуал прощания. Занятие 6. Цель занятия: формирование коммуникативных навыков; продолжение про- цесса самораскрытия; формирование умения думать о себе в положительном русле, дифференцируя позитивные и негативные черты своего характера. Оборудование: мяч, листы бумаги, самохарактеристики (с прошлого занятия), списки необходимых для общения качеств с самооценками, задания к упражнению «Разговор через стекло». Ход занятия: 1. Ритуал приветствия. 2. Разминка «Пожелание». Учащимся предлагается по кругу желать сидящему слева соседу что-то хорошее от всего сердца. Так, чтобы человек поверил в искрен- ность пожелания. Затем идет обсуждение, кто что почувствовал. 3. Упражнение «Угадай кто это?» (2 часть). Зачитываются самохарактерис- 152 тики, написанные на прошлом занятии. Все угадывают, чьи это самохаракте-ристики, насколько они объективны и подходят авторам. Члены группы высказываются, с чем они согласны, а с чем нет. Затем самохарактеристики дополняются чертами характера, которые отметили в подростке другие члены группы. Акцент делается на положитель- ных чертах. После проделанной работы учащиеся получают листки с самооценками качеств, необходимых для общения, которые участники группы заполняли на прошлом занятии, и оценивают выделенные качества вторично. Листочки обратно сдаются психологу. 4. Игра «Разговор через стекло». Двое желающих из участников лишь с помо- щью жестов пытаются о чем-то договориться. Тема сообщается одному из них, а он должен передать эту информацию своему товарищу, «стоя перед звуконепроницаемым стеклом». (Темы записаны на карточках, которые находятся в конвертах. Участники берут конверты на выбор.). Примерные темы: «Ты зовешь товарища на рыбалку», «Завтра в школе кон- трольная работа по математике, товарищу надо подготовиться», «Ты очень голоден и просишь товарища принести тебе поесть», «Узнай, сколько сейчас времени» и т.д. 5. Упражнение «Сильные стороны». Каждый член группы должен рассказать о своих сильных сторонах – о том, что он любит, ценит, принимает в себе, о том, что дает ему чувство внутренней уверенности в себе. Каждый член группы должен говорить в течение 2 минут (психолог следит по секундомеру), причем в течение рассказа он дол- жен держать мячик и лишь по прошествии отведенного времени (даже если и молчал) передать его следующему. После того, как все высказались, участники группы обсуждают, как можно ис- пользовать в жизни свои сильные стороны. 6. Игра «Ситуации» (см. Занятие 4). Предлагаются следующие ситуации: – Ты хочешь подружиться с мальчиком (девочкой). – Тебе поручили поиграть с ребятами-первоклассниками (роль первоклас-сников играет вся группа). – Уговори своего товарища записаться в кружок бисероплетения. 7. Ритуал прощания. Занятие 7. Цель занятия: формирование коммуникативных навыков; дальнейшее саморас- крытие; изучение возможностей использования своих сильных сторон в стенах школы. Оборудование: листки бумаги, карандаши, платок. Ход занятия: 1. Ритуал приветствия. 2. Разминка «Здравствуй!» Начинает один из участников. Обращаясь к соседу слева, с чувством радости от встречи с ним содержательно заканчивает фразу: «Здрав- ствуй!...», выражая свое чувство и голосом, и жестом, и улыбкой. Необходимо попробовать это сказать без кривляния, от чистого сердца. Потом коротко обсуждаются ощущения после приветствия. 3. Игра «Зоопарк». Каждый из участников выбирает животного, птицу, рыбу и т.д. Затем в течение 2-3 минут все должны побыть этим существом, переняв его манеру движения, повадки, звуки. Условие игры: о своем выборе не говорить. Все дружно играют в зоопарк. Затем группа обменивается впечатлениями, уга- дывая, кто какое существо изображал. 4. Упражнение «Да – диалог». Двое из участников садятся в центр круга и начи- нают диалог. Один из них произносит любую фразу – о погоде, книге, фильме и т. д., другой должен немедленно откликнуться, высказав свое согласие с тем, что сказал пер- вый. 153 Главное – во всем соглашаться, обязательно отражая мысли партнера по диалогу. Вся группа проходит через работу в парах в режиме «Да – диалога». 5. Упражнение «Сильные стороны». Учащимся предлагается провести «инвен- таризацию» своих сильных сторон (на прошлом занятии они перечисляли свои сильные стороны). Для этого каждому выдается листок бумаги и карандаш, подростки записы- вают свои сильные стороны, а затем знакомят группу с содержимым листочков. Потом идет совместное обсуждение, как, используя свои сильные стороны, до- биться в жизни намеченных целей. Акцент делается на школьное обучение. 6. Упражнение «Эмпатия». Один из членов группы выходит из комнаты. Ос- тальные участники характеризуют его, называя черты, свойства, привычки, какие-либо проявления, т.е. высказывают свое мнение о вышедшем, причем только в положитель- ном ключе. Психолог ведет протокол. Затем приглашается вышедший и ему зачитывается перечень мнений, но без указания авторов. Задача вышедшего – определить, кому из группы принадлежит какое высказывание. В заключении зачитывается весь протокол, но уже с авторами высказываний. 7. Игра «Жмурки». Платком завязывают глаза водящему, и он ищет по писку членов группы. 8. Ритуал прощания. Занятие 8. Цель занятия: формирование коммуникативных навыков; дальнейшее саморас- крытие; формирование представления о различных формах поведения. Оборудование: листы бумаги, цветные карандаши, конструктор «Кирпичики». Ход занятия: 1. Ритуал приветствия. 2. Разминка «Здравствуй, я хочу тебе рассказать...». Надо поздороваться со своим соседом слева и рассказать ему что-нибудь хорошее, веселое (можно придумать забавную историю). 3. Упражнение «Сила слова». Участники группы обсуждают слова, характерные для уверенных, неуверенных и грубых ответов. Составляются три списка слов, харак- терных для разных форм поведения: уверенного, неуверенного и грубого. 4. Упражнение «Сила жеста». Все члены группы продумывают, какие жесты, позы, мимика характерны для уверенного, неуверенного или грубого человека. Затем каждый по очереди показывает позы (жесты, походку), характерные для грубого, не- уверенного и уверенного поведения (кто что желает), а вся группа отгадывает. После выполнения упражнения проводится краткое обсуждение: – Какие позы чаще загадывались и почему? – Какие легче угадывались и почему? 5. Игра «Ситуации». Ребятам предлагается проиграть каждую ситуацию, ис- пользуя различные формы поведения. – Тебя вызывают к доске, а урок плохо выучен. – Тебя не принимают в компанию, а ты пытаешься подружиться с ними – Тебя зовут с собой в кино, а ты не хочешь идти. 6. Игра «Вавилонская башня». Психолог объясняет ребятам, что такое мифы и рассказывает миф о Вавилонской башне. «Давным-давно люди жили в одном месте Земли и говорили все на одном языке. И прежде чем расселяться по всей Земле решили они построить высокую башню в память о своей силе и дружбе. Место это называлось Вавилоном. Построила люди высокую башню, почти до неба, но тут боги, живущие на небе, сделали так, что люди заговорили на разных языках и перестали понимать друг друга. Башня осталась недостроенной. Я вам предлагаю построить свою Вавилонскую 154 башню. И мы посмотрим, все ли из нас говорят на одном языке». Ребята в течение 5-7 минут строят башню из, кирпичиков, а затем идет обсужде- ние, кто что чувствовал в процессе строительства, кому было неинтересно строить и почему. 7. Упражнение «Рисуем радость». Подросткам в течение 5 минут с помощью цветных карандашей предлагается нарисовать, что такое радость. Рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания все рисунки вкладываются в большой конверт, в ко- тором есть рисунки других ребят. Психолог достает рисунки по одному из конверта. Проводится небольшое обсу- ждение и делается вывод о том, как по-разному люди понимают радость. (Все рисунки сохраняются для последующих занятий, на которых устраивается «Эмоциональный вернисаж»). 8. Ритуал прощания. 155 Глава VI ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ 6.1. Коррекционно-развивающая деятельность и личность учителя Успешная реализация научных и практических достижений ученых разных специальностей в области обучения и воспитания детей со школь- ными трудностями возможна лишь трудом творческого и высокопрофес- сионально работающего учителя. Именно от него зависит успешность применяемых методик, внедрение коррекционного обучения и воспитания проблемных учащихся массовой школы. При этом личность учителя должна рассматриваться как ведущий фактор в предупреждении и преодо- лении дезадаптации к школе детей с проблемами. Возросшую потребность в кадрах учителей, способных квалифици- рованно заниматься коррекционно-развивающей работой, можно объяс- нить увеличением общего числа детей «группы риска», учащихся со сла- бовыраженными дефектами развития, обучающимися в массовой школе преимущественно в классах коррекционно-развивающего обучения. Современной массовой школе необходим такой специалист, который компетентно изучает, диагностирует и прогнозирует трудности в учебе школьников, адекватно оценивает способности и возможности в соответ- ствии со своеобразием развития их личности. Необходимо, чтобы подго- товка будущих учителей к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, учитывалась во всей системе профессиональной подготовки в целом: при чтении курсов специальных дисциплин, в процессе педагогиче- ской практики, при написании курсовых и дипломных работ. Она должна иметь активный характер, способствовать накоплению знаний, обогаще- нию опыта конкретной практической деятельностью, что требует само- стоятельного поиска решений различных педагогических ситуаций. Оста- новимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее значимых вопросах фор- мирования личности учителя, готового к работе с проблемными учащими- ся массовой общеобразовательной школы. Дети со школьными трудностями нуждаются в специальных подхо- дах, специфических методах и приемах учебно-воспитательной работы. В связи с этим возникает вопрос о необходимости формирования культуры коррекционно-развивающей работы педагога как меры и способа реализа- ции его личности в коррекционной деятельности. Если рассматривать педагогическую культуру как совокупность норм и правил поведения педагога, проявление педагогического такта, пе- дагогической техники и мастерства, педагогической грамотности и образо- ванности, то культуру коррекционно-развивающей деятельности можно рассматривать важной частью общей профессиональной культуры его как 156 педагога, проявляющейся в системе профессионально-педагогических ка- честв и специфике его деятельности по коррекции отклонений в развитии проблемных учащихся общеобразовательной школы. Готовность к коррекционно-развивающей деятельности представляет особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодей- ствии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного; когнитив- ного; операционально-практического; эмоционально-волевого и рефлек- сивного (по Гонееву А.Д.). Мотивационная готовность к коррекционно-развивающей деятельно- стиявляется сложным личностным образованием и выступает как система побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готов- ности к коррекционно-развивающей работе составляют ценности педаго- гической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои по- требности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональ- ной активности, направленной на решение конкретных педагогических задач. Когнитивный компонент готовности к коррекционно-развивающей деятельностисвязан с познанием, поэтому его можно представить как оп- ределенный уровень общепедагогических и специальных знаний и как накопление знаний в области коррекционно-развивающей работы, пере- ход их на более высокий уровень системности. Операционально-практический компонент готовности к коррекционно- развивающей деятельностивключает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффектив- ного достижения поставленных целей коррекционно-развивающей работы. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управ- лять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педа- гогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности. Эмоционально-волевой компонент готовностирассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на без- условное выполнение задач всестороннего развития личности, способ- ность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жиз- ненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социаль- ной обстановке. Рефлексивная готовность к коррекционно-развивающей работе явля- ется важным компонентом, поскольку именно в ходе коррекции важно ви- деть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения ребенка, видеть свои возможности в ходе осуще- ствления всего процесса коррекции. 157 Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обла- дать совокупностью человеческих качеств личности, педагогическими зна- ниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать его профессиограмме. Профессиограмма учителя – это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отражает его основные функции и определяет перечень основных педагоги- ческих знаний и умений, личностных качеств педагога. В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепедаго- гическими знаниями, умениями и навыками учителя, его характе- рологическими особенностями личности входят отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагоги- ческой направленности профессиональной деятельности учителя. Среди совокупности общепедагогических умений (аналитических, проектировочных, конструктивных, организационных, регулирования и коррекции педагогического процесса) наиболее значимыми в коррекцион- но-развивающей работе учителя являются умение выявить уровень обучен- ности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и по- ступкам изменение психического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мысленно ставить себя на место воспитанника; умение прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и вос- питания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и под- ростков и своевременно их предупреждать. Совокупность общепедагогических знаний и умений, которыми должен обладать учитель, его профессиограмма определяют квали- фикационную характеристику учителя и других педагогических работни- ков, занимающихся коррекционно-развивающей деятельностью. Квалифи- кационная характеристикапедагога является нормативным документом, который определяет структуру и содержание деятельности педагогическо- го работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер от- ношений с учителями и родителями учащихся. Среди важнейших коррекционных умений А.Д. Гонеев отмечает: • умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению; • провести педагогическую диагностику отклонения, спрогно- зировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий; • определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания данной группы детей; • планировать отдельные виды коррекционно-развивающей работы; • критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую информа- цию; 158 • учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности; • отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации; • создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта; • владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться; • формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха; • выполнять различные виды социальной деятельности, на- правленные на оказание помощи в их социальной адаптации; • определять результативность коррекционной работы во всех сре- дах и на всех этапах, педагогической деятельности; • перестраивать свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с ситуацией; • осознанно и критично управлять своей коррекционной деятель- ностью. Огромную роль в работе с детьми, а особенно с учащимися, состав- ляющими «группу риска» в массовой школе, играет личность педагога. Еще К.Д.Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от об- щего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от лич- ности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитан- ником...». Готовность учителя к коррекционно-воспитательной работе с проблемными учащимися предполагает наличие таких личностных харак- теристик, как высокая социальная ответственность, гуманистическая на- правленность личности. Также следует выделить специальные профессио- нальные качества, необходимые педагогу: выдержку, терпение, самообла- дание, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, воображение, педагогический оптимизм, любовь к детям и к делу, заинте- ресованность и творческое отношение к коррекционно-педагогической деятельности. Формирование коррекционной культуры учителя в процессе коррек- ционно-развивающей работы подразумевает развитие таких динамических качеств личности, которые отражают общительность, инициативность, способность понимать и принимать учащихся с отклонениями в развитии. Одним из слагаемых профессиональной педагогической культуры является педагогический такт. В коррекционной работе педагогический такт проявляется в действии основного этического принципа всей профес- сиональной деятельности учителя, принципа, установленного еще Гиппо- кратом применительно к врачебной этике – «не навреди». Основной зада- 159 чей деятельности учителя является обеспечение нормального хода психи- ческого развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятель- ность, исходя из интересов школьника, обеспечивая возможность опти- мального развития его личности. Вследствие этого школьный учитель не- сет громадную моральную и гражданскую ответственность за свои дейст- вия. Особенно необходимо проявление педагогического такта в коррекци- онной работе. Будущим учителям необходимо знать, что совершенно не- допустимо публично обсуждать результаты учебной деятельности и лич- ностные качества учащихся. Информация по результатам диагностической работы должна предоставляться ученикам в индивидуальном порядке, причем эти сведения не должны содержать намеков на особенности лично- сти и интеллекта ученика, его родителей, одноклассников, друзей. Так как проблемные учащиеся зачастую имеют низкий уровень развития познава- тельных процессов, то совсем необязательно досконально объяснять им, какие показатели они имеют. В этих случаях лучше всего руководство- ваться правилом, сформулированным Г.Лессингом: «Ребенку нужно гово- рить правду, одну только правду, но не всю правду...». Так, дети из классов коррекционно-развивающего обучения прекрас- но осознают специфику своих классов, поэтому совершенно недопустимо сравнивать уровень развития учащихся этих классов с уровнем учащихся общеобразовательных классов. Такое сравнение будет способствовать снижению самооценки этих школьников и, как следствие, снижению их познавательной активности. Профессиональная педагогическая культура педагога проявляется в разнообразных видах его педагогической деятельности, в том числе и об- щении. В процессе общения с проблемными учащимися педагог решает такие важные задачи, как коррекция поведения и общения детей, снятие нервно-психического напряжения. Реализация этих задач осуществляется в системе личностно ориентированного общения педагога и учеников. Своеобразие педагогического общения учителя и учащихся со школьными трудностями состоит в том, что педагог должен организовать единство деятельностной и эмоциональной основ этого процесса. Это об- щение имеет выраженный эмоциональный характер, проявляющийся в со- переживании успеха или неуспеха деятельности. Учитель должен стре- миться обеспечить успех как важнейший фактор мотивации деятельности. Он должен стремиться к тому, чтобы ребенок достигал успеха возможно чаще и в любом виде деятельности, будь то общение, игра или учеба. Только в общении происходит совершенствование межличностных отно- шений, коррекция поведения и общения учащихся. Доброжелательное, справедливое и в то же время требовательное от- ношение к учащимся, учет их индивидуально-психологических особенно- стей благотворно влияет как на учебную деятельность этих школьников, так и на личностные параметры их умственной деятельности. Это, прежде всего, относится к формирующимся у учащихся самооценке и уровню при- тязаний. И если отстающие в учении школьники в условиях обычного 160 класса под влиянием постоянных неудач в учебе становятся пассивными, равнодушными, с выраженной мотивацией избегания наказания и с зани- женной самооценкой, то в специальных классах при грамотном и взвешен- ном педагогическом подходе дети начинают проявлять учебную актив- ность, их самооценка под влиянием успехов повышается, приближаясь к учительской. Так, в школе № 32 г. Белгорода изучение самооценки уча- щихся начальных классов показало, что заниженную самооценку имели 34% слабоуспевающих школьника из обычных классов; в классах КРО за- ниженную самооценку имели 23% учащихся. Педагогу необходимо развивать умение сохранять спокойствие и са- мообладание во все моменты жизни, выдерживать ровный тон в разговорах с детьми. Речевые способности являются непременным компонентом общих коммуникативных способностей педагога, его коммуникативной культуры. Особенно важную роль в коррекционной работе играет умение ориентировать речь на собеседника. Будущий учитель должен учиться го- ворить отчетливо, по возможности не повышая голос, так как это нервиру- ет детей, возбуждая эмоционально неустойчивых школьников. Внешний вид любого человека является своеобразным отражением его общей культуры. Для педагога, работающего с исключительными детьми, внешность имеет особое значение, так как эти дети склонны к под- ражательству и пример взрослого для них чрезвычайно важен. Педагог должен помнить, что все дети очень чутки на счет пристра- стного отношения к себе, а особенно проблемные учащиеся, которые уже имеют определенный опыт отрицательного отношения к себе как неуспе- вающим и «трудным». Поэтому в классе не должно быть никаких привиле- гий, никаких любимчиков или отверженных. Учитель должен учитывать тот факт, что среди этих учащихся много детей, испытывающих дефицит родительской любви, и если они и в школе не будут получать достаточно теплоты, внимания и искренней заинтересованности в себе, то никакие грамотно разработанные коррекционные программы не будут способство- вать развитию личности этих школьников. Только понимание и принятие каждого ребенка, совместное решение встающих перед ним проблем будет способствовать успешной коррекции личности и интеллекта учащихся. |