ЧИТАТЬ. Основы коррекционноразвивающей работы в массовой школе
 Скачать 1.5 Mb.
|
|
Специфика проведения групповых коррекционно-развивающих занятий Так как эффективность групповой работы многими практическими психологами связывается с ее проведением в малой группе, и это подтвер- ждается нашим собственным опытом работы, то коррекционные группы лучше формировать по 5-7 человек в каждой. Групповые занятия проводятся во внеурочное время, одинразв не- делю с каждой группой. Продолжительность одного занятия 45-55 минут. Поскольку при построении программы групповой коррекционно- развивающей работы мы вслед за учеными (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.) рассматриваем ведущую деятельность в качестве основного механизма формирования психологических новообразований в возрастном развитии школьников, то в работе с учащимися младшего подросткового возраста необходимо опираться на организацию различных форм общения как ве- дущей деятельности подросткового возраста. Основное содержание коррекционно-развивающих занятий психоло- га с группой детей составляют игры и упражнения, направленные на опти- мизацию общения подростков, способствующие целостному развитию учащихся и решению конкретных проблем каждого ребенка в соответст- вии с индивидуальными программами развития. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий являются психотехники, направлен- ные на развитие групповых структур, поддержание благоприятного внут- ригруппового климата, сплочение и поддержание групповой динамики созданной коррекционно-развивающей группы. Программа групповых коррекционно-развивающих занятий школь- 136 ного психолога с проблемными учащимися младшего подросткового воз- раста приводится в приложении (см. приложение к главе V). Мы остано- вимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее важных подходах к ее по- строению. В работе с младшими подростками надо исходить из психологичес- ких особенностей возраста, делая упор на пробуждение интереса и разви- тие доверия к самому себе, на постепенное осознание подростком своих возможностей и способностей, развитие и укрепление у учащихся уверен- ности в себе, чувства собственного достоинства. Работа в группах строится таким образом, чтобы способствовать удовлетворению потребности детей в благоприятном и доверительном общении друг с другом и с взрослым. Такая постановка работы способствует не только эмоциональному ком- форту на занятиях, но еще влияет на формирование позитивного отноше- ния к себе, адекватного самооценивания, снимает повышенную тревож- ность подростков, связанную с межличностными отношениями. Использование полученных знаний и навыков психической саморе- гуляции, опыт позитивного общенияспособствует тому, что переживание эмоционального благополучия на занятиях распространяется и на учебные занятия. Поскольку перенос нового позитивного опыта, полученного под- ростком на групповых занятиях, в реальную практику школьной жизни осуществим лишь при условии готовности учителей и родителей реализо- вать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддер- жать подростка в его саморазвитии, то с учителями и родителями парал- лельно проводится соответствующая работа, которая будет описана далее. Общей целью проводимых групповых коррекционно-развивающих занятий с учащимися группы риска является развитие личностных особен- ностей учащихся, способствующее формированию положительного отно- шения к учению. Наряду с основной целью ставятся и сопутствующие: по- мощь детям в процессе самопознания, развитие их способности эффектив- но взаимодействовать с окружающими, развитие способности наиболее успешно реализовывать себя в поведении и общении. Данные цели кон- кретизируются в частных задачах, решаемых в процессе осуществления групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Программа и структура коррекционно-развивающих занятий состоит из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего. Основными задачами ВВОДНОГО БЛОКА являются: – установление позитивных отношений подросток-психолог, под- росток-подросток, подросток-группа; – создание положительной установки на участие в работе коррекци- онно-развивающей группы; – постановка цели совместной деятельности; – формирование мотивации совместной деятельности. ФОРМИРУЮЩИЙ БЛОК занимает центральное место в групповой коррекционно-развивающей работе. Основные задачи этого блока реали- зуют общие цели групповой работы по отношению к каждому участнику и 137 включают: – формирование адекватных способов поведения в различных ситуа- циях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения; – развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социаль- ных мотивов, формирование направленности подростка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками; – развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, по- зитивизация «Я-концепции», коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей положи- тельной окрашенности, преодоление неуверенности в себе; – формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состоя-ний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций; – развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека; развитие рефлексивных способностей. По ходу работы с группами учащихся решаются коррекционно– ре- гулирующие педагогические задачи, что способствует необходимой кор- рекции хода, содержания и методов проводимой работы. ЗАКРЕПЛЯЮЩИЙ БЛОК групповой работы с учащимися призван обеспечить обобщение сформированных в процессе проведенной работы адекватных способов коммуникации и поведения подростка и создать ус- ловия для их переноса в реальную жизнь и школьную практику. Основная нагрузка завершающего блока, таким образом, падает на обеспечение ус- ловий для переноса и закрепления достижений подростка в реальной учеб- ной деятельности и отношениях. Групповая работа школьного психолога с учащимися группы риска осуществляется с использованием разнообразных методов коррекционно- развивающей работы: различных видов групповой психотерапии, игроте- рапии, психогимнастики, гетеро и аутотренинга и др. Рассмотрим, на наш взгляд, наиболее эффективные методы и приемы коррекционно-развивающей работы с учащимися группы риска. Универсальным средством самопознания, обучения общению явля- ется игра. Психологи относят игру к интрогенному поведению, то есть по- ведению, детерминированному внутренними факторами личности (по- требностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, опреде- ляемого внешней необходимостью. При этом потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не зависит от возраста человека. Коррекционно-развивающий эффект игры достигается за счет сле- дующих ее особенностей: – в игре человек, отражая действительность, получает возможность применить и действительность, и формы своего взаимодействия с ней; – в игре возникают возможности преодоления тех препятствий и ог- 138 раничений, которые вне игровой реальности воспринимаются как непре- одолимые; – возникающий в игре опыт может быть перенесен в реальную жизнь; – в игровой ситуации человек может легче, чем в реальной жизни ориентироваться на поиск новых идей, способов и форм поведения; – участники игры получают удовольствие от самого процесса игры, а не от результата; – поскольку любая игра содержит в себе элемент фантазии, ее участ- ники получают возможность актуализации своих скрытых потенций; – участники игры могут посмотреть друг на друга как бы со стороны, психологически оценить особенности своего и эффективность чужого по- ведения; – выполняя определенную роль, человек испытывает чувства, дик- туемые ролью, он понимает чувства других партнеров, их личностные свойства, ценности и т. д.; – близость игры к повседневной жизни повышает активность участ- ников в процессе игры, в то же время наличие правил поведения в игре де- лает ее участников более целенаправленными и дисциплинированными. В ходе групповой работы нами использованы разнообразные игры, в том числе авторские, например, «Вавилонская башня», «Эмоциональный вернисаж» и др. (см. приложение). На занятиях проводятся ролевые игры, посредством которых реша- ется несколько задач: развитие необходимых для успешной коммуникации личностных характеристик (эмпатии, рефлексии и др.), активное обучение общению, изменение отношения подростков к определенным видам дея- тельности и к себе самому и т. д. Ролевые игры ведут свою историю от техники психодрамы Дж. Морено, по своей сути представляют развитие сюжетной детской игры; направлены на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения определенных соци- альных функций. Используемые на занятиях ролевые игры (см. приложение к главе V) позволяют подросткам побывать в роли «учителя», «отличника», «неуспе- вающего», «лидера», «аутсайдера» и т. п., пережить своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных стереотипов, получить опыт «тренинга сензитивности» (по терминологии Петрусинского В. В.). Кроме того, на групповых занятиях эффективно использование эле- ментов психогимнастики. Психогимнастика как одно из направлений кор- рекционной работы направлена на развитие и коррекцию различных сто- рон психики ребенка, как познавательной, так и эмоционально-волевой. Разработанный М. И. Чистяковой курс специальных упражнений, этюдов, игр, направленный на психомоторику при наличии двигательных рас- стройств, может применяться в качестве вспомогательного средства, вы- полняя релаксационную функцию. Ведущим методом в групповой работе является игровой тренинг. 139 Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений, направленных на самопознание, обучение общению, отработку физиоло- гической релаксации и элементов психической саморегуляции, снятие со- стояния повышенной тревожности и т. д. Приоритет отдается многофунк- циональным играм и упражнениям, направленным одновременно и на раз- витие самоанализа и самопознания, и на формирование социальных навы- ков, и на динамичное развитие группы. Игровой тренинг проводится по особой методике, в основу которой нами положены разработанные Л. А. Петровской практические процедуры тренинговой работы. В ходе групповой работы соблюдаются следующие принципы: принцип диалогизации взаимодействия, т. е. равноправного межличностного общения на занятиях группы; принцип постоянной об- ратной связи, для чего психологом создаются условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе; принцип самодиагностики, помогающий подростку познать себя и особенности своей личности; принцип оптимизации развития, т. е. стиму- лирование психологом саморазвития подростков, направление их усилий в нужное русло; принцип изолированности, т. е. обеспечение полной уве- ренности учащихся в том, что никто не узнает о происходящем в группе, никто не подслушивает занятия и т. п. Групповые занятия проводятся в специально оборудованном по- мещении – кабинете психологической разгрузки, который должен нахо- диться в тихом месте школы, иметь обстановку, способствующую эмоцио- нальному раскрепощению ребят, созданию благоприятной и доверитель- ной атмосферы (в кабинете желательно иметь ковер, кресла, несколько столов, которые при необходимости можно сдвигать вместе, в помещении должна иметься возможность свободного передвижения участников, их расположения по кругу, объединения попарно). 5.3. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья Интеграция детей с отклонениями развития в массовую школу в на- стоящее время в большинстве случаев носит стихийный характер. Однако в нашей стране уже накоплен определенный опыт истинной интеграции детей, когда эффективное сотрудничество специальных и массовых образователь- ных учреждений позволяет учащимся с отклонениями в развитии достаточно успешно адаптироваться в условиях общеобразовательной школы. Первый вопрос, который приходится решать родителям ребенка с нарушениями развития – это выбор учебного заведения. Причины, побуж- дающие родителей обучать детей с нарушениями в развитии в массовой школе, различны. Так, Махортова Г.Х. и Солнцева Л.И. выделяют сле- дующие причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреж- дениях: 140 родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение; многие семьи не получают финансовую помощь от района для на- правления в специализированное учреждение, находящееся в другом рай- оне страны; родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко от- личающимися от нормально видящих детей. В настоящее время отсутствуют специальные законодательные ад- министративные решения, позволяющие и допускающие обучение детей с нарушениями развития в массовой школе, поэтому для реального вопло- щения желания родителей обучать нетипичного ребенка в массовой школе необходимы соответствующие условия. Для поступления такого ребенка в массовую школу или перехода в массовую школу из специальной необходимы: – взаимодоговоренность директоров образовательных учреждений; – договоренность с районным отделом управления образования; – встречи администрации массовой школы с родителями; – консультации администрации специальной школы родителей; – встречи с администрацией массовой школы преподавателей специ- альной школы; – посещение уроков и наблюдение за детьми в течение первого года обучения в массовой школе завучем специальной школы, дефектологом, психологом; – организация психолого-медико-социального сопровождения обу- чающихся в массовой школе детей с нарушениями в развитии. Например, специальной школой для слабослышащих детей (по мате- риалам Л.М. Шипицыной и Л.П.Назаровой) был предложен следующий план подготовки для учителей общеобразовательного учреждения: – посещение педсовета специальной школы по обсуждению индиви- дуального образовательного маршрута каждого ребенка; – посещение занятий в специальной школе в конце учебного года с целью наблюдения за детьми, которые будут в дальнейшем обучаться в массовой школе, организации преемственности в работе с этими детьми и выявления готовности этих детей к обучению в школе; – знакомство с личными делами, медицинскими и психологическими картами детей; – знакомство с учителями и родителями детей и беседы с ними о де- тях, их сильных и слабых сторонах деятельности, состоянии здоровья, психического развития; – организация кратковременных курсов для ознакомления с коррек- ционной работой с детьми, имеющими нарушение слуха, с основными на- правлениями психолого-педагогической коррекционной работы, с обуче- нием учащихся начальных классов; – консультации по психолого-педагогическим особенностям обуче- ния; 141 – организация взаимопосещений учителей, логопеда, сурдопедагога, завучей, ответственных за опытно-экспериментальную работу; – совместные педсоветы, семинары, научно-практические конферен- ции по обсуждению проблем интеграции слабослышащих учащихся в об- щеобразовательные учреждения; – совместные выпуски бюллетеней, статей, научно-исследова- тельских работ по проблемам интеграции слабослышащих и другие формы работы. Опыт интеграции слабослышащих детей в г. Белгороде (четверо де- тей по окончании начальной ступени обучения в школе-интернате № 23 для слабослышащих были по желанию родителей интегрированы в массо- вые школы города) свидетельствовал о наиболее благоприятной адаптации в случае обучения не в обычном классе, а классе компенсирующего обуче- ния. По свидетельству учителей, дети с нарушением слуха безболезненно влились в класс компенсирующего обучения, при этом понадобилась оп- ределенная специальная подготовка класса. В процессе подготовки слы- шащим детям объяснили, почему новые ученики не все слышат и нечетко говорят, эта работа проводилась с учителями класса, очень тактично, по- этому отношения слышащих со слабослышащими сложились хорошие. Наблюдения за поведением детей свидетельствовали о полном взаимопо- нимании и даже симпатии по отношению к «новеньким». Причем, слабо- слышащие дети зачастую демонстрировали большую организованность и лучшую подготовленность к обучению, поскольку из специальной школы в массовую были переведены лучшие ученики, чей уровень общего разви- тия превышал таковой учащихся компенсирующего класса. Дети, которые были переведены в обычные классы, испытывали значительно большие трудности в процессе адаптации к обучению в новых условиях. Для подготовки детей общеобразовательного класса к совместному обучению с ними детей с проблемами развития можно рекомендовать сле- дующее: – беседы с детьми и родителями о необычности (слабослышащих, слабовидящих и др.) новеньких детей; – организация совместных игр во время перемен и после уроков; – организация совместной деятельности на уроке, после уроков; – организация взаимопомощи здоровых учащихся детям с ограни- ченными возможностями; – более частое поощрение необычных учащихся за положительные поступки, виды деятельности; – отказ от наказаний необычных детей, замечаний в некорректной форме и т.д. В зависимости от возраста детей, класса, где будут обучаться дети с нарушением в развитии, будут, очевидно, меняться и формы работы с ни- ми, готовящие к совместной деятельности здоровых детей и детей с огра- ниченными возможностями. Условия обучения в классах с особыми учащимися также должны 142 быть особенными: – меньшее число учащихся в классе (не более 20 человек); – увеличение срока начального обучения; – коррекционно-развивающие занятия логопеда в малых группах и индивидуально; – коррекционно-развивающие занятия психолога; – помощь классному учителю со стороны специального педагога в адаптации учебных программ для учащихся, нуждающихся в специальной помощи. Для успешного функционирования таких классов, помощи в работе учителей и поддержки детей необходима эффективная комплексная систе- ма психолого-педагогического медико-социального сопровождения. При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значитель- ную роль играют классные руководители, функции которых в связи с ор- ганизацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи: 1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного про- цесса: – организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процес- се и т. д.; – обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных за- нятий) учебной литературой; – организация экспертной оценки успехов в динамике учебного про- цесса; – контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); – защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы. 2. Индивидуальная работа с учащимися: – педагогическая диагностика и коррекционная работа; – сотрудничество с психолого-медико-педагогической консультаци- ей (ПМПК) по сопровождению учащихся; – помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов. 3. Формирование и развитие детского коллектива: – работа по формированию положительных межличностных отно- шений; – обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; органи- зация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спор- тивные игры, олимпиады, состязания). 4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся: – проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся; – индивидуальные консультации с родителями детей; – информирование родителей об успешности обучения учащихся; – проведение с родителями совместных мероприятий; 143 – привлечение родителей к участию в решении школьных проблем; – установление контактов родителей с ПМПК. В массовой школе, принявшей в свои стены ребенка с проблемами развития, обязательно должна функционировать реабилитационная служ- ба. Реабилитационная служба осуществляет специальную помощь семье, ребенку и педагогам в решении проблем, возникающих в развитии ребенка и в процессе его обучения. Теоретическую основу деятельности реабилитационной службы со- ставляют следующие положения: – ранняя диагностика проблем ребенка способствует более полно- ценной их коррекции; – коррекция проблем наиболее эффективна на фоне успехов ребенка в какой-либо сфере деятельности, т. е. необходима диагностика достиже- ний ребенка в процессе обучения; – коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррек- цию поведения семьи и педагогов, взаимодействие семьи и школы; – при коррекции проблем приоритет отдается индивидуальной рабо- те изменению окружающий ребенка среды или изменению позиции ребен- ка по отношению к среде, создающей проблемы. Состав реабилитационной службы: она должна включать специали- стов, имеющих необходимую подготовку для решения вопросов психоло- го-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся с ог- раниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Среди специалистов службы обязательно должен быть специальный педагог, психологи, социальный работник, логопед, консультанты по специальной педагогике, социальный педагог, медицинский работник школы, специа- лист по ЛФК. Все эти должности руководству школы необходимо оплачивать до- полнительно, поскольку в массовых школах они обычно отсутствуют. Содержание работы реабилитационной службы. Реабилитационная служба осуществляет следующие виды деятельности: – диагностика всех учащихся школы, проводится несколько раз по специально разработанным методикам диагностики развития; – выявление «проблемных» детей; – специальное сопровождение «проблемных» детей. Реабилитационная служба организует специальную поддержку ре- бенку в следующих случаях: – выявление проблем в ходе массовой диагностики; – обращения семьи за консультациями и помощью; – обращения педагогов за помощью; – обращение самого ребенка по поводу проблем. Работники реабилитационной службы должны проводить ежегодную при наборе первых классов массовую диагностику детей микрорайона в марте-мае месяцах. Диагностика позволяет сформировать классы, одно- родные по степени готовности к школьному обучению с учетом эмоцио- 144 нально-личностных особенностей детей и педагогов. Как уже указывалось выше, диагностика детей представляет программу собеседования с разны- ми специалистами. По результатам собеседования: – формируются 1-е классы (обычные или особой педагогической за- боты – классы КРО); – проводятся индивидуальные встречи с родителями, где их инфор- мируют о результатах диагностики, дают консультации и рекомендации для летней работы с ребенком по подготовке к обучению; – в случае серьезных проблем специалисты информируют родителей, куда следует обратиться за помощью и в какой тип школы лучше опреде- лить ребенка; – учитель получает подробную характеристику каждого ученика и методические рекомендации к обучению и решению социально- эмоциональных проблем учащихся. В процессе обучения ребенка с проблемами в развитии работники службы проводят психолого-педагогическую диагностику учебных за- труднений по базовым предметам: русскому языку, чтению, математике. С этой целью психологи совместно с учителями начальной школы разраба- тывают задания по предметам и совместно проводят диагностику с после- дующим обсуждением результатов. В преодолении затруднений в учебе деятельность реабилитационной службы имеет три основных «адреса»: – классы коррекционно-развивающего обучения (дети и педагоги); – отдельные учащиеся, имеющие трудности в обучении; – педагоги (повышение квалификации в специальном образовании) и родители. В классах коррекционно-развивающего обучения специалисты службы проводят: – индивидуальную психолого-педагогическую диагностику; – консультации педагога по форме, содержанию и методам работы с классом и отдельными детьми; – консультации для родителей; – коррекционную работу с детьми. Все данные о ребенке и его успехах и неудачах в обучении заносятся в досье учащегося, на основе которых составляется диагностическая карта класса в динамике наблюдения. В преодолении социально-эмоциональных проблем ребенка большая часть работы осуществляется социальным педагогом в сотрудничестве с психологом и классным руководителем. Функции социального педагога являются особенно важными при оказании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим проблемные семьи. Особенно возрастает его роль в кризисных ситуациях, когда арсенал средств классного руководителя недостаточен и необходима дополнительная помощь. 145 Сотрудники реабилитационной службы должны присутствовать на родительских собраниях, выступать перед родителями, инициировать про- ведение индивидуальных встреч учителя и родителя. Необходимо участие сотрудников реабилитационной службы в педагогических советах по пере- воду учащихся из начальной школы в среднюю и из средней в старшую. При переводе ученика в специальную школу, в случае не поддаю- щихся коррекции трудностей в обучении или поведении, а также при об- ратном процессе-переводе из специальной школы в массовую школу с ин- дивидуальной программой обучения реабилитационная служба координи- рует всю работу: всесторонне обследует учащихся, организует встречи ро- дителей, администрации, учителей в форме психолого-педагогических консилиумов. |