Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты

• Название: Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
• Анкор: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 3.01 Mb.
• Имя файла: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Тип: Книга; #8677
• страница: 30 из 38

Глава 10
Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
В предыдущих главах было представлено много фактов, свидетельствую­щих о том, что недоразвитие речи — это целый комплекс когнитивных, язы­ковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. Без преувеличения можно сказать, что это определяет качество его жизни, его социальный ста­тус. У здоровых детей с того момента, когда начинает формироваться речь, появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезен­тации внутреннего мира, собственных переживаний. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возмож­ность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, по­знать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этими эксплицированными и имплицитными законами, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстни­ков. Как известно, умение эффективно строить дискурс в процессе соци­альных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников (Осорина М. В., 1999).

Как отмечалось в предыдущих главах, у многих детей с недоразвитием речи все это происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко ста­новится источником хронической фрустрации. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаи­модействия как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с HP это слабое место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно. Практически у всех это приводит в той или иной степени к недостаточной социальной успешности, низкому социальному статусу, социальной дезадаптации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума. Слож­ность положения таких детей усугубляется тем фактом, что в силу сложивше­го стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого ай­сберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибоч­ное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, — это логопедическая помощь.

Учитывая столь широкий круг проблем, имеющийся у таких детей, оказа­ние помощи следует рассматривать шире — как абилитацию, то есть формиро­вание широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятель­ности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности достигается за счет опоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков с учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенка, создания резервных средств коммуникации и более активного использования невербальных форм мышления.

В отечественной логопедической литературе общие положения, на кото­рых строится работа логопеда (в дополнение к общедидактическим принци­пам), формулируются следующим образом: «Логопедическое воздействие опирается... на специальные принципы: этиопатогенетический... системно­сти и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференциро­ванного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личност­ных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения» (Логопедия, 1999, с. 70). Применительно к методике коррекционно-педаго-гической работы формулируются следующие положения: «учет закономер­ностей развития детской речи в норме, взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности, одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу» (Логопедия, 1999, с 626).

В ходе дальнейшего описания методик коррекционной работы приводятся описания определенных методических приемов в зависимости от вида нару­шения и от «уровня недоразвития речи». Вышеперечисленные принципы оста­ются скорее декларативными, чем методологическими. Практически не ана­лизируются стратегии логопедической работы, зависящие от психологических особенностей детей разного возраста, особенностей их коммуникативно-ре­чевой и познавательной деятельности. Ребенок как субъект коррекционного обучения недостаточно принимается в расчет.

В зарубежной логопедической литературе систематизация и типологизация коррекционного опыта разных школ и направлений представлена в виде опи­сания разных моделей коррекционно-развивающей работы.

10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ

Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи стро­ится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были опи­саны в главе 1.

Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг. методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., Hendricson J., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется, то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S., Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подра­жательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались образцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие, логопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня сложности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в других, менее тяжелых случаях (Логопедия, 199.9).

Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имитационным. Ребенку задают образец грамматической конструкции (модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз, например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер. Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие приемы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный контекст (рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, которую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в однозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стимулируют самостоятельное использование этой грамматической конструкции (Leonard L, 1998).

Мiliеи-leaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лет наблюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реалистические ситуации, совпадающие с повседневной жизнью ребенка. Milieu-подход относится к этой категории (Warren S.. McQuarler R., Rogers-Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуа­ции. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивировать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимости логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформулировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку, которую он попросил. В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В литературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с детьми с общей отсталостью в развитии.

Conversationalrecasting(коммуникативно-речевая перестройка, трансформа­ция, рекастинг). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ре­бенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявлен­ной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой ответ грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е., Саmаrata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослого можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а) если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенности тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникают немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в) содержат синтаксические изменения (Nelson К. Е., 1991). В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описать серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их в грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P., 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со стороны ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используется прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своими маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически высказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически развернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации. Исследований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эффект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзора многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопоставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедительных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, на отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состояния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-речевой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata ML, 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более заметное повышение речевой активности. L. Leonard (1998) считает, что преимущество связано с коммуникативной адекватностью воздействий и высказываний логопеда. Трансформируются (исправляются) высказывания, инициированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуется исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках правильно строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что ро­дителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SLI) мето­ды типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга, наво­дящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи. Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвижение было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D., 1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике является достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, результат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию (то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У более продвинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной стимуляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помощи организуется не через систему моделей, построенных на разных концептуальных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии, конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса под индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи производится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транслируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некоторые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦП, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.

10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической: литературе, и опыта, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилитации предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с HP.

Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи од­новременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-профилактическую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненности психоорганическими, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуальной сферы и других обстоятельств.

Природосообразпость. Следование естественным закономерностям овладе­ния языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в раз­ные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий: аналитической и холистической, имитационной и эвристической. В соответствии с доминирующим когнитивным стилем, присущим ребенку, целесообразно по-разному строить коррекционную работу.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формирования речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребенок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребенок-взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не «литературного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме монологической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной акцент в логопедической работе (особенно в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование, совершенствование, прагматическое использование разговорной, диалогической речи должно стать самостоятельной задачей в абилитационной работе. Наиболее употребляемой формой коммуникации в повседневной практике у дошкольников является эмоционально окрашенный мотивированный, непринужденный диалог в совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. н. «режимных, моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной практике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в конце дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта: деятельностный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мотивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает более высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и наличие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая работа, тем важнее соблюдение этих условий. Кроме того, учет конкретных особенностей коммуникативных ситуаций, в которых оказывается ребенок, подводит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с одной стороны, сделает речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указывает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизводства. Отклонения в речевом поведении удетей с НРявляются результатом влияния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обяза­тельно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко прин­ципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порож­дения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательности по существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрело­сти каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, включая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детерминант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагностике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления работы. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе.