Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты

• Название: Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
• Анкор: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 3.01 Mb.
• Имя файла: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Тип: Книга; #8677
• страница: 28 из 38

9.3. ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ, ЯЗЫКОВОЙ И МЕТАЯЗЫКОВОЙ СФЕР

Существует много свидетельств того, что на функционирование той или иной подсистемы значительное влияние оказывает общий контекст деятель­ности, в рамках которой программируется и реализуется высказывание. На­пример, речь ребенка «диалоге со взрослым по синтаксическим показателя?.! отличается от высказываний в диалогах между детьми (Рузская А. Г., 1988, Юрьева И. М., 2001, Лемяскина Н. А., 2001). Вопросно-ответный диалог и инструктивный диалог представляют собой разные формы речевой коммуни­кации, что влияет как на семантику, так и на структурное оформление выска­зываний. Все это в известной степени затрудняет выбор подходов при иссле­довании и оценке результатов вычленение параметров каждой подсистемы отдельно. В подтверждение этого можно привести много примеров. Например, оценка эффективности функционирования фонологической и произноситель­ной подсистем дает разные результаты при анализе различных речевых про­дуктов: связных высказываний, разрозненного набора слов, отдельных смогов или изолированных звуков. Условия и содержание программирования целого высказывания оказывают влияние на фонологические выборы и моторное про­граммирование. 'Гак, диалог с иностранцем или с ребенком потребует более тщательного артикулирования произносимых звуков з соответствии с норма­тивом. Речь в условиях дефицита времени, в ускоренном темпе, скорее всего, будет изобиловать ззуковыми элизиями, проявлениями ассимиляции. Речь в условиях тестирования обычно более правильна за счет усиления сознатель­ного самоконтроля. Таким образом, используя однократные тестовые пробы, не следует переоценивать надежность полученных результатов.

Оценка лексико-грамматичекой системы дает разные результаты при ана­лизе спонтанной речи в естественной коммуникативной ситуации и при ис­пользовании специально созданных экспериментальных фраз или текстов в ситуации тестирования. Весьма большое значение имеет, изолированно тес­тируются отдельные подсистемы или в контексте выполнения комплексных речевых или речемыслительных задач. Высокая степень комплексности, когда одновременно выполняется несколько операций, провоцирует ошибки в наи­более слабой из подсистем и является более жестким испытанием. Это объяс­няется ограниченностью «когнитивного ресурса» в понимании 3. Н. Дружи­нина (2001) или теорией «дефицита ресурсного обеспечения» (Haarmann H. J., Just M. A., Carpenter P. А., 1997). Изолированное выполнение отдельных опе­раций — значительно более легкая для ребенка задача, уменьшающая вероят­ность сбоев. Все эти обстоятельства целесообразно учитывать при выборе ме­тодик исследования и анализе полученных результатов.

Все перечисленные обстоятельства положены в основу нескольких прин­ципиальных моментов, которые следует учитывать в практической диагности­ке состояний недоразвития у детей.

1) Диагностика должна быть построена на принципах системного подхода. Это означает, что речь следует рассматривать в контексте коммуникативной и когнитивной деятельности. Поэтому оценке состояния частных речевых по­казателей должно предшествовать исследование познавательной сферы, уров­ня ее зрелости и коммуникативной компетенции ребенка. Уровень развития речи и языка следует соотносить с уровнем зрелости этих двух базовых показа­телей (рис. 34). Коммуникативное поведение ребенка зависит не только от кон­стантных характеристик личности, но и от ситуативных факторов. Отношение ребенка к обследующему и к обследованию в значительной степени определя­ет особенности его коммуникативного поведения. Характер коммуникативного поведения существенно влияет на уровень речевой активности и на такие по­казатели, как развернутость высказываний и богатство, разнообразие их лек­сического наполнения. Степень когнитивной зрелости, интеллектуальный потенциал являются факторами, от которых зависит лексический запас, осо­бенно импрессивный. В наибольшей степени эта детерминация проявляется в абстрактной и понятийной лексике. Это следует учитывать при диагностике понимания грамматических конструкций. Например, нарушение понимания фраз может быть обусловлено как незрелостью семантической стороны речи, так и несформированностыо грамматических операций анализа высказываний







Рис. 34. Схема реализации системно-уровневого принципа в диагностике у детей с речевой патологией

2. 
   При исследовании речевых функций следует оценивать не только успеш­ность выполнения соответствующих операций, но и способность пользовать­ся этими операциональными навыками в практических целях. Иначе говоря, необходимо выяснить, насколько успешно ребенок использует языковые сред­ства в естественной коммуникативной деятельности. Исследование в экспе­рименте нужно соотнести с данными полевых наблюдений за ребенком в есте­ственных для него ситуациях общения. Довольно часто дети, прошедшие определенный курс логопедической коррекции, демонстрируют установочное речевое поведение: воспроизводят стереотипы, усвоенные ранее на занятиях. В свободной речи, за пределами кабинета специалиста они продолжают пользо­ваться значительно менее зрелыми формами высказываний. Подобные учеб­ные «навыки» вряд ли правомерно приравнивать к истинным навыкам, кото­рые регулярно используются ребенком вне учебных ситуаций. Они скорее отражают зону ближайшего развития речевой функции.
   
3. 
   Каждое из языковых средств следует рассматривать как достаточно авто­номную подсистему и независимо от остальных оценивать уровень ее зрелос­ти. Необходимо оценивать не только качественные особенности языковых и речевых навыков, но и количественно характеризовать степень их зрелости. Для измерения зрелости наиболее удобной является возрастная шкала или шкала онтогенеза. Имеет смысл соотносить уровень сформированное™ фо­нологии, лексики, синтаксиса и морфологии с возрастом, в котором такое их состояние является нормой. В результате будут получены такие качественно-количественные показатели, как «фонологический возраст» (или «возраст фо­нологического развития»), «лексический возраст», «синтактико-морфологи-ческий возраст». Эти показатели удобно сравнивать как с хронологическим, так и «умственным возрастом» ребенка. Такое сравнение позволяет оценить как тяжесть отставания в развитии языка и речи, так и степень избирательнос­ти этого отставания. Чем больше диссоциация между «умственным возрастом» и «возрастом развития речевой функции» (в пользу первого), тем больше ос­нований считать недоразвитие речи специфическим, избирательным. Подоб­ный подход давно и успешно используется зарубежными специалистами. Так называемый «критерий диссоциации» в зарубежной патолингвистической ли­тературе является основным при диагностике «специфическиого нарушения языкового развития» (SLI).
   
4. 
   При исследовании качества речевой продукции по любому из парамет­ров следует учитывать контекстные влияния, которые возникают как на языко­вом, так и на речевом уровнях. Иначе говоря, владение той или иной языковой операцией надо оценивать в речевой продукции разного уровня сложности. Са­мая простая шкала контекстной сложности представляет собой лестницу выска­зываний разной сложности: изолированный звук – слог – слово — фраза —высказывание — текст. Высокая степень контекстуальной зависимости речевых ошибок по качественным и количественным показателям свидетельствует обычно о слабой автоматизированности операций языкового программирова­ния высказываний и низкой языковой компетенции. Это наблюдается, напри­мер, при моторной алалии.
   

Помимо речевого контекста на качество речевой продукции влияет праг­матический контекст. В частности, правильность синтаксических конструкций и морфологическое их оформление зависят от того, насколько сложные ком­муникативные задачи выполняет ребенок. В исследовании J. L. Evans (1996) были получены данные, подтверждающие наличие такой связи. Ситуации в диалоге, требуюшие наибольшей гибкости и оперативности (например, при смене темы), чаше всего провоцируют ошибки морфологического оформле­ния фраз. По мнению автора, такая зависимость выражена в наибольшей сте­пени при формах недоразвития речи (SL1 в данном исследовании), когда нару­шена не языковая компетенция, а процессуальная сторона порождения высказываний. Из этого делается вывод, что обнаружение такой зависимости свидетельствует скорее в пользу речевого, а не языкового нарушения.

5. 
   Методика исследования должна быть адекватной возрастным возможно­стям ребенка. В раннем возрасте, например, используются преимущественно наблюдения за спонтанной речью детей в естественной для них ситуации. Могут быть использованы итак называемые «режимные моменты» (в детском учреж­дении) или бытовые ситуации (в домашней обстановке). Естественно, как и любая форма коммуникативной активности, речевая активность, связность, богатство речевой продукции в этом возрасте весьма зависимы от системы от­ношений, сложившихся в семье или в детском саду (между воспитателем и ре­бенком), от эмоционально тона интеракции логопеда / психолога и ребенка в момент исследования. Весьма информативным в этом возрасте является на­блюдение за коммуникативно-речевым поведением ребенка в общении с ма­терью. Следует помнить, что в первые три года жизни диагностическое заклю­чение относится не только (а может быть, не столько) к ребенку отдельно, а скорее к диаде (мать—дитя) или триаде (мать—дитя—отец). Поэтому не менее важно оценить и характер, особенности коммуникативно-речевого поведения самой матери в той же ситуации. Оцениваются такие характеристики, как ре-ципрокность коммуникативных реплик матери и ребенка, речевая активность матери, адресованная ребенку, откликаемость матери на коммуникативные интенции ребенка, стилевые (жанровые) особенности речи матери в общении с ребенком (адекватность речевому и ментальному возрасту ребенка) и др. Это необходимо оценить в связи с тем, что перечисленные характеристики оказы­вают сильное влияние на особенности формирующегося коммуникативно-ре­чевого поведения ребенка.
   
6. 
   Итогом проведенного диагностического исследования является объеди­нение полученных симптомов в синдромы, их квалификация с позиций лого-патологии, нейропсихологии и нейролингвистики, выделение ведущих синд-ромообразуюших факторов и механизмов.
   

9.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ИМПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

9.4.1. Исследование фонематического восприятия

Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Обычно под этим понятием подразумевают способность к дифференциации и категориальной идентифи­кации всех фонем данного языка. Оценка этой способности производится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков или слогов.

а) Дифференциация слогов, различающихся одной из парных согласных. Напри­мер, ПА-БА, СА-ЗА, ТА-ДА, КА-ГА. Ребенку предлагается поднять руку, еслион услышит определенный слог.

б) Дифференциация изолированных парных согласных: П-Б, С-3, К-Г, Ж-Ши т. п. Реакция ребенка аналогична реакции на предыдущее задание.

Данные пробы до известной степени дают представление о некоторых фор­мах фонематического восприятия. Однако реальные процессы распознавания звуковых характеристик речи намного сложнее. Одна из важнейших операций — инвариантное распознавание аллофонов, модифицированных у разных людей индивидуальными особенностями артикуляции, как релевантных фонем. На ранних этапах развития речи важную роль играет распознавание просодических контуров слов и словосочетаний. Поэтому безусловный интерес представляет диагностика способности к распознаванию интонационной окраски высказы­ваний. Методика исследования этих процессов пока слабо разработана.

в) Дифференциация слов-квазиомонимов, различающихся одной фонемой, обычно одной из парных согласных. Например, БОЧКА — ПОЧКА, КОЗА —КОСА, КРЫША — КРЫСА и т. п. Ребенку предлагается соотнести одно из словс соответствующей картинкой.

г) «Деформированные фразы». При исследовании детей 8 лет и старше умес­тнее использовать следующий прием. Ребенку предлагается прослушать при­веденные ниже деформированные фразы, найти и исправить ошибку.

Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их».

3-С 1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и -забрался в огород. 3. У девочки болел суп. 4. На лугу паслась коса.

П-Б 1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка. 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.

Д-Т 1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ставить домку.

Г-К 1. Футболисты забили кол. 2. Собака грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.

Ж-Ш 1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала силь­ный шар.

Ш-С I. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная крыша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.

Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых больных, у детей первич­ные нарушения фонематического восприятия встречаются очень редко: толь­ко при сенсорной алалии и тугоухости (Трауготт Н. Н.. Кайданова С. И., 1975). Чаше наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов фонем. В таких случаях нарушена дифферен­циация одной или нескольких групп фонем при сохранной способности к раз­личению остальных (даже более сложных) звуков. Иногда те же звуки смеши­ваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполноценность артикуляционных кинестезии.

9.4.2. Исследование фонематических (фонетических) представлений

а) Повторить слоги с оппозиционными звуками.

Серии из 2-х слогов можно предъявлять детям старше 4 лет, из 3 слогов — 5 лет и старше.

са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа, жа-за, ща-жа, жа-ша

са-са-ша, ша-са-ша, ша-ша-жа, жа-ша-жа,

по-бо, бо-по, та-да, да-та, ла-ра, ра-ла

па-па-ба, ба-ба-па, да-та-да, та-да-та

На качество выполнения данного задания влияют по меньшей мере два фак­тора: а) состояние сукцессивной кратковременной слухоречевой памяти и б) дифференцированность перцептивных эталонов фонем (точнее, аллофонов), составляющих ряд. Известно, что легче запомнить и правильно воспроизвести комплекс максимально различающихся стимулов по сравнению с совокупно­стью минимально различающихся, сходных по ряду признаков стимулов. Раз­вести влияние этих двух факторов довольно просто. При трудностях воспроиз­ведения ряда из трех стимулов ребенок будет допускать ошибки в сериях, составленных из любых слогов. Если же более сильное влияние оказывает фо­нематическая близость стимулов в ряду, ошибки будут носить избирательный характер. Если у ребенка фонематические представления, соответствующие определенным парам согласных, нечетко дифференцированы, то при воспро­изведении серий слогов, содержащих эти пары, он обычно допускает устойчи­вые ошибки. При этом остальные серии воспроизводятся правильно.

б) Отобрать картинки, названия которых содержат заданный звук или начинаются с заданного звука: П и Б, Ш и С, 3 и С, Д и Т. Предварительно необ­ходимо убедиться в том, что ребенок знает названия изображенных предме­тов. При оценке результатов этого задания следует принять во вниманиесостояние навыков фонематического анализа. Если ребенок не владеет выде­лением согласного в начале слова, он может не справиться с данным заданиемпо этой причине. Поэтому предварительно необходимо оценить состояние на­выков фонематического анализа.

в) Придумать слова, начинающиеся с определенных звуков или содержа­щие определенный звук. Например, Р, С, Ш, П, Д, Т и др. Данное задание яв­ляется психологически более сложным, чем в пункте (б). Оно требует большейстепени произвольности от ребенка, зависимо от объема активного словаря. Поэтому его лучше использовать применительно к детям старшего дошколь­ного и школьно возраста. Если заданный звук произносится ребенком дефект­но, это задание лучше не использовать. Некоторые дети стараются избегатьиспользовать в речи слова, содержащие звуки, еще им недоступные. Выражен­ность такого избегания зависит от выраженности логофобии. Комментарий кпункту (б) в равной мере относится и к данному заданию.

9.4.3. Оценка состояния импрессивного словаря

Поскольку имеются данные о том, что усвоение существительных, глаголов и прилагательных происходит с некоторыми различиями как по темпу (гете-рохронность), так и по механизмам, целесообразно раздельно оценивать пред­ставленность разных частей речи в словре.

а) Словарь существительных. Ребенку предъявляется набор картинок, накоторых изображены предметы. Детям второго года жизни при исследованиипредлагают показать знакомые им игрушки или бытовые предметы. При ис­следовании импрессивного словаря у детей раннего возраста необходимо со­здавать игровые ситуации, в которых поиск названной (или подсказанной) картинки, предмета или игрушки мотивируется не указанием взрослого, а иг­ровой или практической ситуацией. Легче получить желаемую реакцию с по­мощью предложения типа: «Возьми машинку», «Возьми куклу», «Дай мамекуколку». В случаях нарушения понимания речи для получения более досто­верных данных при назывании предмета не следует смотреть в его сторону илиуказывать рукой. При трудностях достижения контакта в условиях диагности­ческого кабинета аналогичные ситуации поручай -г создать родителям в домаш­них условиях и записать полученные результаты.

б) Словарь глаголов. Для исследования необходим набор картинок, на кото­рых один и тот же персонаж совершает разные действия: девочка сидит, девоч­ка стоит, девочка бежит, девочка стирает, девочка гладит, мальчик рисует, мальчик пишет, мальчик входит, мальчик выходит и т. п. У детей раннего возраста это выясняется в процессе совместной игры.

в) Словарь прилагательных. Для исследования необходимы предметные изоб­ражения с выделенным качественным признаком (цвет, форма, величина и др.). В диагностический комплект должны входить изображения одинаковых пред­метов, различающихся только называемым признаком: красный мяч, синий мяч, большая собака, маленькая собака, чистое полотенце, грязное полотенце и т. п. По названному словосочетанию ребенок должен указать на соответству­ющее изображение. При исследовании детей раннего возраста используются реальные предметы и игрушки.

Таким образом оценивается общий объем словаря и представленность в нем существительных, глаголов, прилагательных. У детей старше 2,5 лет специально следует отметить количество производных слов, которые понимает ребенок (чай­ник, сахарница, чайная ложка, столовая ложка, бумажный, стеклянный и т. п.).