Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты

• Название: Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
• Анкор: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 3.01 Mb.
• Имя файла: Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ.doc
• Тип: Книга; #8677
• страница: 29 из 38

9.4.4. Понимание фраз

Понимание фраз зависит от нескольких факторов: понимания слов, из ко­торых состоит фраза, понимания грамматических значений аффиксов и соче­таний служебное слово + аффикс, интерпретации сложных синтаксических конструкций (пассивных оборотов, инвертированных конструкций). Данное обстоятельство следует учитывать при интерпретации результатов исследова­ния. При обнаружении трудностей в понимании фраз необходимо установить, какой из вышеперечисленных факторов в наибольшей степени затрудняет эту операцию.

• 
  Понимание привычных (частотных) словосочетаний («Дай маме ручку!», «Обними маму»).
  
• 
  Понимание простых фраз-инструкций («Возьми машинку», «Посади куклу в машинку», «Положи кубик в коробочку», «Возьми кубик из ко­робочки» и т. п.).
  
• 
  Понимание фраз, содержащих косвенные падежи: «Покажи, чем рису­ют, кому дали мячик, с кем играет девочка, кого ловит мишка?»
  
• 
  Понимание значения словообразовательных (суффиксы, приставки) и словоизменительных (флексии) элементов, предложных конструкций.
  

Для исследования удобно использовать материалы книги А. Н. Корнева и Н. Е. Старосельской «Как научить ребенка говорить, читать и думать» (СПб., 1999).

При итоговой оценке сформированности импрессивной речи можно реко­мендовать уровневую шкалу оценки понимания речи, предложенную Н. С. Жу­ковой (Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990).

Нулевой уровень понимания речи. Ребенок с сохранным слухом не воспри­нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения; у детей старше 1 года это свидетельствует о воз­можном отставании в психомоторном развитии или о сенсорной алалии.

Ситуативный уровень сформированности понимания речи. Ребенок пони­мает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близ­ких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не понимает наименований изображений предметов, игрушек, хо­рошо знакомых ему в быту. У детей старше 1,5 лет это свидетельствует о воз­можном отставании в психомоторном развитии или о сенсорной алалии.

Номинативный уровень. Ребенок хорошо понимает названия предметов на отдельных картинках, но плохо понимает названия действий, изображенных на них (идет, сидит, читает и т. п.). Совсем не понимает вопросов косвенных паде­жей (чем? кому? с кем? и т. п.). У детей с сохранным слухом старше 2 лет подоб­ное состояние импрессивной речи может наблюдаться в двух случаях: при об­щем психическом недоразвитии или при осложненной форме первичного ТНР

Предикативный уровень развития понимания речи. Ребенок знает много на­званий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, постав­ленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, разли­чает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов (единствен­ного и множественного числа существительных, глаголов, уменьшительно-лас­кательных суффиксов и др.). У детей с сохраным слухом старше 3 лет подобное состояние импрессивной речи может наблюдаться в двух случаях: при общем психическом недоразвитии или при осложненной форме первичного ТНР.

Расчлененный уровень развития понимания речи. Ребенок различает изме­нения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флекси­ями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел, одевает - одевается и т. п.).

При качественном анализе нарушений понимания речи следует отличать нарушение понимания отдельных слов (избирательное или тотальное) от на­рушения понимания фраз. Абсолютное непонимание слов большинства час­тотных (если есть уверенность, что ребенок их услышал) с большой вероятно­стью свидетельствует о наличии сенсорной алалии (при условии отсутствия глубокой умственной отсталости). Нарушение понимания фраз при сохранно­сти понимания отдельных слов наблюдается при импрессивном дисграмма-тизме или умственной отсталости, осложняющей тотальное недоразвитие речи.

9.4.5. Понимание логико-грамматических конструкций

В нейропсихологии взрослых данные пробы используются как тест, оцени­вающий способность к совершению операций квазипространственного син­теза и анализа, что страдает чаще всего при поражении нижних отделов зоны ТПО (Лурия А. Р., 1969, 1973, 1975). Наши наблюдения на большом контин­генте детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными формами патологии (недоразвитие речи, ЗПР, умственная отсталость, детский церебраль­ный паралич) свидетельствуют о том, что в детском возрасте результаты данного исследования зависят от двух факторов: интеллектуального развития и грамматических способностей. Причем в большей мере на результат влияет первый из этих двух факторов. Иначе говоря, нарушение понимания логико-грамматических конструкций с большим постоянством встречается при сни­жении интеллекта. Это согласуется с данными Ж. Пиаже, исследовавшего спо­собность детей понимать фразы, содержащие грамматические конструкции, передающие логические отношения событий. Поданным Ж. Пиаже, причин­ные грамматические конструкции с союзом «потому что», противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярно­стью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (Piaget J., 1932). Автор объясняет это не­достаточной способностью к совершению формальнологических операций в этом возрасте.

Ребенку дается два типа инструкций. 1. Я сейчас скажу что-то, а ты оцени, правильно ли я сказал или сделал ошибку. 2. Я скажу тебе что-то. Выслушай внимательно. Потом я задам тебе вопрос, а ты ответь на него.

Диагностические вопросы:

A. «Правильно ли я сказал?»

Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солн­це освещается землей. Берега омываются морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фонарем.

Б. «Ответь на вопросы».

Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто ку­сался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витю слушал учи­тель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет Лена. Кто задержался?

B. «Правильно ли я сказал?»

Я взял зонт, потому что шел дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь, потому что я взял зонт. Река замерзла, потому что пришла зима. Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты. Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не поливали, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.

Г. «Ответь на вопрос».

Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди грузовика. Что позади? Кошка больше собаки. Кто меньше? Мальчик ниже девочки. Кто выше? Дедушка старше бабушки. Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?

Д. «Ответь: что я сделал раньше?»

Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнова­ниях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался, прежде чем начать разговор.

Е. «Покажи на картинке».

Где собака хозяина? Где хозяин собаки? Где мамина дочка? Где мама дочки? Где дочка мамы?

Такой набор проб можно использовать и для количественной оценки сфор­мированности данной способности. Для этого подсчитывается процентное от­ношение ошибочных ответов ко всем заданиям в данной пробе. Например, в пробе I ребенок допустил 3 ошибки. Его результат будет оценен как 30 (%).

9.5. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

9.5.1. Исследование звуковой стороны речи

Исследуя звуковые характеристики речи, мы оцениваем состоя¹ ие звуко-произношения, слоговую структуру, артикуляционный праксис, качество фо­нации и ритмико-интонационную окраску, а на языковом уровне — операции фонологического программирования и декодирования (выбор фонем, их ли­нейную организацию).
Оценка артикуляционного праксиса

В отечественной логопедии до настоящего времени не существует методов непосредственного исследования артикуляционного праксиса. Обычно про­изводится исследование орального праксиса (см. ниже), что косвенно может подтвердить (но не опровергнуть!) вероятность неполноценности артикуляторного праксиса. Несмотря на то, что при исследовании орального праксиса ре­бенок по подражанию производит языком и губами движения, похожие на не­которые статические компоненты артикуляторных действий, это не может рассматриваться как равноценная замена. По мозговой организации бессмыс­ленные движения и целенаправленные действия принципиально различаются (Бернштейн Н. А., 1990).

Зарубежными исследователями была разработана методика непосредствен­ного исследования артикуляторного праксиса, названная «тест на артикуляторный диадохокинез» (Yoss К., Darley F, 1974). В процессе тестирования ребенку предлагается с максимальной скоростью повторять одиночные слоги: ПА-ПА-ПА-ПА , затем ТА-ТА-ТА-ТА затем КА-КА-КА-КА и, наконец, серии слогов ПАТАКА. Каждое задание выполняется в течение 15 се­кунд. Затем результат умножался на 4. Таким образом, подсчитывалось число повторений слога (или серии слогов) в 1 минуту.

Под нашим руководством Логиновской Н. А. были получены возрастные нормативы на 60 детях (30 мальчиков и 30 девочек) 4—5 лет (средний возраст 4 года 7 мес):

испытуемые	па		та		ка		патака
	м	σ	м	σ	м	σ	м	σ
мальчики	227	38,4	232	31,3	212	27,6	72	17,2
девочки	231	25,9	235	34,7	212	26,7	72	12,8

Признаками незрелости артикуляторного праксиса по данным этого теста для возраста 4—5 лет можно считать показатели, выходящие за пределы значе­ния М—σ.

Оценка артикуляционных навыков

Исследование качества произнесения звуков речи:

1. 
   отраженное произнесение изолированных звуков;
   
2. 
   отраженное произнесение изолированных слогов (открытых, закрытых, со стечением согласных);
   
3. 
   называние слов, в которых исследуемый звук находится в начальной, срединной и конечной позиции;
   
4. 
   произнесение фраз, включающих исследуемый звук;
   
5. 
   произнесение текстов («чистоговорок»), насыщенных исследуемым звуком.
   

Последний прием представляется удобным и информативным экспресс-ме­тодом, позволяющим выявить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизно-шения. В процессе обследования ребенку предлагается повторять нижеприве­денные двустишья или фразы, насыщенные сложными для произнесения звуками. Материал включает две части: А) двустишья, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляциоино сложные согласные и Б) фразы со слож­ной слоговой структурой.

А) 1) Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

2. 
   Часовщик, прищурив глаз,
   

Чинит часики для нас.

2. 
   Стоит воз овса,
   

Возле воза — овца.

2. 
   Клала Клава лук на полку.
   

2. 
   Зоя зайкина хозяйка,
   

Спит в тазу у Зои зайка.

6) Клара у Вали играла на рояле.
Б) 7) Рыбки в аквариуме (повторить 2 раза).

8) Милиционер остановил велоспедиста.

9) Сыворотка из-под простокваши.
10) Полполдника проболтали.

При исследовании каждая фраза или двустишье произносятся ребенку 1 раз, после чего предлагается повторить ее самому.

Оценки: А) если после повторного прочтения ребенок не мог повторить дву­стишье или фразу— 1 штрафной балл, замена звука — 0,5 балла, искажение звука — 0,25 балла; Б) пропуск слога или звука — 0,5 балла, перестановка сло­гов — 0,5 балла, скандированная речь (послоговое произнесение слов) — 0,5 балла, общая нечленораздельность — 1 балл. По экспериментальным дан­ным, полученным на 50 детях 5 лет, средние показатели у девочек по разде­лу А — 0,9, стандартное отклонение — 0,63, по разделу Б — 2,82, стандартное отклонение — 1,92. У мальчиков по разделу А среднее — 0,68, стандартное от­клонение — 0,67, по разделу Б, соответственно, 2,4 и 1,6.

В зависимости оттого, в каких чистоговорках (А или Б) ребенок испытыва­ет наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: кинетический (динамический) артикуляторный праксис (больше нарушено переключение) или кинестетические (дефектное произнесение сложных звуков).

При анализе результатов исследования необходимо обращать внимание на следующие параметры:

• 
  тотальность/избирательность звуковых нарушений (определенные фоне­тические группы, только согласные, гласные и согласные); тотальные фонологические и фонетические нарушения больше характерны для нарушений неврологического уровня, то есть тех,, которые обусловлены нарушением подвижности, силы, тонуса артикуляторных мышц (это ти­пично для дизартрии развития); избирательные фонетические и фоноло­гические нарушения более типичны для диспраксий или дислалии;
  
• 
  отмечается преобладающий вид ошибок: пропуски, замены, смешения, искажения;
  
• 
  отмечаются позиционные характеристики ошибок: во всех позициях в сло­ве, в определенных позициях (начало, середина, конец, предударная, заударная позиция, в кластерах), в спонтанной речи, в отраженной речи.
  

Важно отметить такой показатель, как степень постоянства замен/смеше­ний (постоянный, эпизодический, нерегулярный). Эпизодический характер замен обычно связан с позицией заменяемого звука в слове; у разных детей можно выявить определенные тенденции в отношении замены звука в опреде­ленных позициях и отсутствия замен в других позициях; это связано, по-види­мому, не только с фонологическими и фонотаксическими факторами, но и с индивидуальными предпочтениями. Особенное значение имеет наличие не­регулярных замен. Это свидетельствует о грубом нарушении избирательности фонемного выбора при программировании звуковой структуры слов. Обычно этому сопутствует высокая контекстуальная зависимость ошибок. Следует от­метить степень контекстуальной зависимости (высокая, низкая, наличие ас­симиляций). Обычно контекстуальная зависимость резко снижается после по­явления первых двусловных сочетаний (Ncttelbladt U., 1983, Vihman М. М., 1988). Наиболее часто высокая контекстуальная зависимость замен сочетается с высокой степенью нерегулярности ошибок. Наиболее часто это наблюдается в структуре синдрома вербальной диспраксиии у детей с моторной алалалией. Нейролингвистический анализ ошибок позволяет оценить состояние син­тагматических фонологических операций и фонотаксиса, то есть способности к продуцированию линейно организованных фонемных комплексов, представ­ляющих разные по сложности сочетания фонем (по наличию редупликаций и частоты случаев дистантной ассимиляции, пропусков согласных в стечении, перестановок звуков).

Исследование орального праксиса

Оценка состояния орального праксиса является обязательной процедурой при исследовании детей с нарушениями звукопроизношения. Иногда обнару­женные нарушения в этой сфере прямо рассматривают как механизм наруше­ний звукопроизношения. Однако, строго говоря, это не вполне правомерно. Явления, наблюдаемые при этом тестировании, — бессмысленные движения, а пои артикуляции совершаются целенаправленные действия. Это в корне ме­няет нейропсихологическую суть организации этих процессов. Тем не менее экспериментальные данные, приведенные в главе 8, показывают, что существу­ет значимая корреляция между нарушениями артикуляторного и орального праксиса. Возможно, это объясняется анатомической близостью церебраль­ных структур, поражение которых вызывает оральную диспраскию и артику-ляторную диспраксию. Поэтому исследование орального праксиса имеет смысл и в определенной степени информативно. При выявлении оральной диспрак­сии высока вероятность наличия сопутствующей артикуляторной диспраксии. У детей с артикуляторной диспракс пей мы в 75% случаев обнаруживали ораль­ную диспраксию. Однако достаточно часто мы встречали детей с отчетливыми явлениями оральной диспраксии и безупречным звукопроизношением.

Оральный праксис исследуется следующим образом. По подражанию ре­бенку предлагается выполнить // действий:

1. 
   улыбнуться,
   
2. 
   надуть щеки.
   
3. 
   сделать губы трубочкой (как при звуке «У»),
   
4. 
   сделать губы как при звуке «О»,
   
5. 
   «покатать орешки за щеками» (кончиком языка),
   
6. 
   высунуть язык лопаткой (сделать его широким),
   
7. 
   поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу,
   
8. 
   опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу,
   
9. 
   поместить кончик языка в правый угол рта,
   
10. 
    то же — в левый угол рта,
    
11. 
    высунуть язык и сделать его кончик узким.
    

Оцениваются точность движений и способность к переключению в случае воспроизведения серии 3 движений. Оценки: невозможность выполнить дви­жение штрафуется оценкой в 1 балл, движение, выполненное неточно — 0,25 бал­ла, наличие спнкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) — 0,5 балла за каждую пробу, асимметричное выполнение движения — 0,5 балла.

По нашим данным, здоровые дети 6 лет и старше ошибок в этом задании практически не допускают. По экспериментальным данным, полученным на 50 детях 5 лет, средний показатель в баллах по 11 вышеприведенным пробам у мальчиков — 1,59, стандартное отклонение — 1,49, у девочек — 1,81, стандарт­ное отклонение — 1.5. Таким образом, в норме использовавшиеся нами пока­затели зрелости орального праксиса не имеют существенных отличий по полу. В патологии же у мальчиков показатели хуже. Нарушения орального праксиса обычно встречаются у детей с артикуляционной диспраксией, дизартрией и нередко при моторной алалии. В первых двух случаях, по нашим наблюдени­ям, тяжесть оральной диспраксии коррелирует с выраженностью нарушений звукопроизношения. При сопоставлении результатов исследования детей со спастическими гемипарезами мы убедились, что симптомы оратьной диспрак­сии примерно одинаково часто встречаются как при право-, так и при левопо-лушарном раннем повреждении мозга.

Полученные результаты интерпретируются с позиций предполагаемых ме­ханизмов ошибок. Это несформированность артикуляторной базы (отсутствие необходимых артикуляторных навыков), отсутствие автоматизированности артикуляторного навыка (в конкретной артикулеме), нарушение избиратель­ности фонемного выбора, отсутствие стабильных моторных программ на уровне слова, тотальные нарушения сократительной способности артикуляторных мышц, нечеткость перцептивных эталонов, релевантных фонеме. В большин­стве случаев при анализе механизмов следует учитывать возможность сочета­ния нескольких разных механизмов и взаимодействия между ними.

Оценка сформированности слоговой структуры слов

Сформированность слоговой структуры слов — способность продуцировать динамические комплексы артикуляционных действий, соответствующих сло­гу, переключаясь с одного действия на другое, воспроизводить «кинетическую мелодию» слова. На определенном этапе этот сукцессивно организованный комплекс артикуляторных действий превращается в целостную симультанную программу. Чем больше степень симультанизации слоговых структур слов, тем устойчивее их воспроизведение даже в артикуляторно сложных текстах типа чистоговорок. Если ребенок не достиг в определенном многосложном слове автоматизации слоговой моторкой программы, он может произносить его без ошибок только в медленном темпе или скандированно. Однако наблюдения за детьми с динамической артикуляторной диспраксией и с моторной алалией показывают, что определенное число многосложных слов такие дети все-таки могут произносить быстро и без ошибок. Обычно это часто повторяющиеся в речевой практике детей слова. В связи с этим при исследовании данной сферы может встречаться диссоциация по качеству между произнесением тестового материала в экспериментальной ситуации и высокочастотных многосложных слов в спонтанной речи.

Для исследования состояния слоговой структуры используются следующие приемы:

1. 
   Повторение/называние многосложных слов со стечением согласных: простыня, сковорода, милиционер, экскаватор, аквариум, водопровод­чик, велосипедист и т. п.
   
2. 
   Повторение чистоговорок с многосложными словами: «Водопроводчик починил водопровод», «Милиционер остановил велосипедиста», «Пол­полдника проболтали» (см. выше).
   
3. 
   Оценка элементарной способности воспроизводить ряд слогов в квази­словах типа ПАТАКА (см. выше).
   

9.5.2. Исследование грамматического строя речи

Исследование синтаксических показателей речи

Информативными показателями сформированности синтаксических опе­раций являются средняя длина, распространенность фраз и структурная слож­ность используемых синтаксических конструкций. Среднюю длину фраз мож­но исследовать посредством анализа свободных высказываний (точнее, их фонограмм). Это достаточно трудоемкий процесс. Более простым, но косвен­ным методом оценки способности к синтаксированию является тест «Повто­рение фраз». В этом случае оценивается максимальная длина фраз, которые ребенок способен повторить безошибочно.

Ребенку предлагается повторить фразу, произнесенную обследующим. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности.

Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине-Симона. Еще в 1925 г. оно в расширенном виде было адаптировано для русской популя­ции и стандартизовано А. П. Нечаевым. Задание может использоваться для оценки синтаксического компонента языковой компетенции детей и диагно­стики лексико-грамматическго недоразвития. По данным литературы, предель­ная длина фразы, которую ребенок способен повторить, близка к той, которой он может пользоваться в спонтанной речи. Можно полагать, что выполнение этого задания зависит от функциональных возможностей премоторных отде­лов мозга. Дети с тотальным избирательным недоразвитием речи обычно де­монстрируют весьма низкие результаты в этом задании. При этом нередко спо­собность строить развернутые высказывания и уровень речевой активности тоже низки.

Для повторения предлагаются следующие фразы (длина оценивается в слогах):

№	Фразы для повторения	Длина фраз (к-во слогов)
1	Дети, ложитесь спать! Дети пошли гулять	6
2	Часы висят на стене. Чашка стоит на столе	7
3	Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы	8
4	Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно	9
5	Посмотри в окошко на детей. Бедная собачка замерзает.	10
6	Летом солнышко греет очень сильно. Книга и карандаш лежат на столе	11
7	Курочка повела своих деток гулять. Уточка быстро плавает по озеру	12
8	Поросята любят валятся в грязной куче. Сердитый мороз нарумянил детям щеки	13
9	Вечером няня рассказывает детям сказки. Дети пошли за грибами и за ягодами	14
10	Грузовая машина быстро едет по дороге. Страшная буря разрушила избушку рыбака	15
11	Лиса залезла в курятник и утащила петуха. Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю	16
12	Мама ходила сегодня в сад и принесла нам много груш. Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнездышко	17
13	Ваня любит сказку про серого волка и хитрую лису. Бабушка и Миша уходили после обеда погулять в лес	18
14	Летом после дождя дети очень любят бегать по сырой земле. Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои песни	19
15	Мама подарила Кате книгу с очень красивыми рисунками. Сегодня утром дети очень хорошо убрали свою комнату	20
16	Мальчии ходили гулять в лес и поймали там маленького зайчика.маша выучила стихи, положила книги в сумку и пошла гулять	21
17	Маленькие котятя целыми днями возятся и играют друг с другом. После лета наступает осень и с каждым днем становится холоднее

А. П. Нечаев приводит следующие возрастные нормы для этой пробы тес­та, которые, на наш взгляд, для современных детей представляются занижен­ными (табл. 10).

Таблица 10

Возрастные нормы выполнения задания «Повторение фраз» (мальчики/девочки)

параметры	возраст
	4г.	5л.	6л.	7л.	8л.
Средняя длина фразы	10/10	12/12	13,5/4	16/15,5	16/16,5
Размах колебаний	8-12 8-11	11-13 11-14	12-16 12-16	13-19 13-18	13-19 14-19
Собственные данные (Корнев А.Н. 1997)	9-16	13-18	15-20	-	21-29

Оценкой в данном задании является длина фразы в слогах, которую смог повторить ребенок (засчитывается лучший из всех полученных результат).

По нашим наблюдениям, наиболее низкие оценки в этом задании получа­ют дети с моторной алалией.

Исследование морфологических показателей

Основная задача в исследовании этих показателей — соотнесение успеш­ности оперирования ребенком системами аффиксов при словоизменении и словобразовании с возрастной нормой. Обычно для этого ребенку предлага­ют ответить на определенные вопросы (с опорой на картинку), предусматри­вающие использование определенного падежного окончания существитель­ного или прилагательного, временных или числовых окончаний глаголов и т. п. Более адекватной представляется фиксация использования соответству­ющих грамматических форм в спонтанной речи. Однако это создает некото­рые технические сложности и более трудоемко. Еще одним методическим приемом может быть использование деформированных (аграмматичных) фраз, которые ребенок должен оценить с точки зрения их правильности и исправить ошибки. Ниже приводится диагностический материал для такого исследования.

Приведенные ниже задания включают модифицированные приемы, опи­санные в книге Э. С. Бейн, М. К. Бурлаковой, Т. Г. Визель (1982).

Опыт использования этих заданий позволяет предполагать, что первая часть каждого из разделов (оценка правильности грамматической конструкции) ха­рактеризует преимущественно состояние метаязыковых функций, а вторая — собственно языковых операций.

Перед исследованием ребенку дается инструкция: «Выслушай предложение, которое я тебе прочитаю, и ответь: правильно оно построено или нет, так гово­рят или допущена ошибка?» Во второй половине задания ребенок должен не только оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию. За каждый неверный ответ испытуемый получает I штрафной балл. Таким обра­зом, суммарный результат будет соответствовать количеству ошибочных отве­тов. Хотя в разных разделах содержится неодинаковое количество заданий и абсолютное количество полученных штрафных баллов неравноценно, после перевода сырых оценок в шкальные данное различие нивелируется.

А. Падежные окончания существительных.

1) «Правильно ли я сказал?»

Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик чита­ет книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Мужчина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Мама довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет в магазин. Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка за­лезла в шкаф. Собака вышла из будки.

Собака вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит от­метку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет до­чери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Птичка клюет зерен. Отец читает книгу детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли гриба­ми. В лесу выросли грибы.

2) «Исправь ошибки».

Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шариковой ручку.

Б. Личные окончания глаголов.

1) «Правильно ли я сказал?»

Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.

2) «Исправь ошибки».

Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Маль­чик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.

В. Времена глаголов.

1) «Правильно ли я сказал?»

Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдет в кино.

2) «Исправь ошибки».

Мальчик вчера будет читать книгу. У нас в школе завтра была экскурсия. Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы были в этом доме? Раньше он будет трус­ливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?

Г. Родовые окончания прилагательных.,

1) «Правильно ли я сказал?»

Дорогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высокое небо. Золо­той кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Зо­лотая кольцо. Большой город. Большое город.

2) «Исправь ошибки».

Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ветер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.

К сожалению, до настоящего времени сведения о возрастных нормах в сло­вообразовании и словоизменении носят весьма приблизительный характер и базируются на крайне малочисленной статистике. Большинство ориентиров в развитии морфологической системы взяты из работ А. Н. Гвоздева. Они были систематизированы и сведены в таблицу Н. С. Жуковой и представлены в двух публикациях: Жукова Н- С., Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б. (1990) и Жуко­ва Н. С. (1994). В первой из цитированных книг довольно подробно описаны приемы исследования навыков словообразования и словоизменения удошколь-ников. Однако по понятным причинам не указаны возрастные границы усвоения тех или иных падежных окончаний, окончаний единственного и множе­ственного числа и т. п. Нет точных данных о том, в каком возрасте ненорма­тивное (по критериям речи взрослых) употребление определенных аффиксов является патологическим признаком, симптомом отклонения в речевом раз­витии. Это существенно затрудняет дифференциальную диагностику возраст­ной нормы, темповой задержки и недоразвития морфологической системы. Нет единодушия даже в представлениях о том, в каком возрасте у здоровых детей морфологических аграмматизмов не должно быть совсем: в 5, б или 7 лет. Еще более неопределенны границы нормы и патологии у детей младшего дошколь­ного и раннего возраста. Необходимы статистические исследования на репре­зентативных выборках по каждому показателю.
9.6. ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Диагностика коммуникативной компетенции у детей как методологичес­ки, так и на практическом уровне почти не разработана. В логопедии сложи­лась традиция оценивать способности к общению у детей только с точки зре­ния владения речевыми средствами. Невербальные средства общения обычно недооцениваются. А. Г. Арушанова, характеризуя развития диалога в дошколь­ном возрасте, подчеркивает, что «эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помо­щи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий» (Арушанова А. Г., 1999, с. 137). По мнению автора, именно общение детей со сверстниками является наибо­лее показательным сточки зрения коммуникативной компетентности. В фор­мировании коммуникативной способности автор выделяет два аспекта: овла­дение языком (то есть фатический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (то есть праг­матический компонент). Такой же точки зрения придерживаются С. Н. Цейт­лин и В. Л. Рыскина (2001). Они выделяют в коммуникативной компетенции ребенка системно-языковой и прагматический компоненты.

В оценке зрелости диалога подчеркивается наличие трех компонентов: ини­циативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. А. Г. Арушанова справедливо отмечает: «Овладение диалогом — больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного от­ношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его вни­мание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть инте­ресным ему» (там же, с. 137—138).

Особенно мало данных, относящихся к раннему возрасту. С. Н. Цейтлин и В. Л. Рыскина справедливо отмечают, что в этом возрасте необходимо фикси­ровать, «в какой степени ребенок овладел способностью быть полноправным партнером в коммуникации со взрослым или с другим ребенком — привлекать внимание взрослого к заинтересовавшей его ситуации, просить тот или иной предмет, реагировать на вопросы взрослого и самому задавать вопросы, вер­бальным или невербальным образом реагировать на побуждение совершить то или иной действие...» (Цейтлин С. Н., Рыскина В. Л., 2001, с. 87).
9.7. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается как значимый топико-диагностический признак. У детей старше 5 лет, перенесших острое церебральное повреждение, нарушения чтения или письма нередко являются единственными признаками частично компенсировавшейся афазии. Иное яв­ление представляет собой дислексия — избирательное нарушение способности к усвоению навыка чтения при сохранных функциях слухового и зрительного ана­лизаторов и достаточном уровне умственного развития. Один из важнейших кри­териев диагностики дислексии как избирательного специфического наруше­ния чтения — наличие значительной диссоциации между т. н. «умственным возрастом» или коэффициентом интеллектуального развития и уровнем вла­дения чтением. В связи с этим для диагностики дислексии удобно использо­вать стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии 3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адаптированный и стандартизованный нами при участии В. Пробстовой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995) (см. приложение 3).

Тест рассчитан на учащихся 2—6-х классов. Ребенку предлагается прочи­тать текст № 1, а затем — № 2. Фиксируется число прочитанных слов за 1-ю минуту. Секундомер включается после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные неправильно, вычитаются. После этого по таблице 3 находят зна­чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении строки, соот­ветствующей числу верно прочитанных слов, и столбца, соответствующего классу (году обучения), в котором учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование проводится по двум текстам, ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1 и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отличаются друг от друга и соответствуют 95 и более баллам. Поскольку КТЧ является относительным показателем, его норматив от возраста не зависит. В некоторых случаях К.ТЧ-2 отстает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о выраженной не­стабильности, неавтоматизированности навыка чтения. Понимание прочитан­ного проверяется отдельно путем пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы, приведенные ниже, охватывают фрагмент текста № 1 объе­мом 98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок должен прочи­тать отрезок текста не меньше вышеназванного. Понимание прочитанного считается удовлетворительным, если ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.

Коэффициент техники чтения может быть для каждого из текстов найден в таблице (приложение 3). Для дифференциации первичных, специфических нарушений чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умственном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ и «Общего интеллекту­ального показателя» (ОИП), полученного при обследовании ребенка по пси­хометрической методике ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чте­ния (то есть с дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и более (у умственно отсталых — на 15 баллов и больше). Методы углубленного анали­за дислексических нарушений и их механизмов приведены нами в опублико­ванной ранее монографии (Корнев А. Н., 1995, 2003).