Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
 Скачать 3.01 Mb.
|
|
1.2.2. Формирование подсистемы программирования высказываний и речевых актов Формирование подсистемы программирования высказываний и семиотической подсистемы в онтогенезе тесно связаны. Ниже будут приведены конкретные свидетельства того, что ребенок, осваивающий язык, на каждом этапе онтогенеза речи фактически строит свой упрощенный вариант языковой системы, соответствующий возможностям его подсистемы программирования высказываний (Цейтлин С. Н., 2000, Bloom L., 1973, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). В связи с этим формирование первого, по-видимому, в значительной степени зависит от второго. Известно, например, что как в норме, так и в большинстве случаев патологии развитие импрессивной речи несколько опережает экспрессивную. Вероятно, это связано с тем, что по когнитивной, операциональной организации процесс порождения речи сложнее понимания. Это вообще является общей закономерностью психики. В частности, например, из психологии восприятия известно, что узнавание всегда осваивается раньше и выполняется легче, чем воспроизведение (Венгер Л. А., 1969, 1974, Поддъяков Н. Н., 1977). Тоже свойственно мнестическим процессам: отсроченное воспроизведение является более трудной задачей, чем отсроченный выбор (Solso R. L, 1996). В литературе приводится много разных моделей программирования высказываний (традиционно они называются «моделями порождения речи»). Часть из них носят сугубо лингвистический характер (Кубрякова Е. С, 1988). Другие основаны на психолингвистическом подходе (Лурия А. Р., 1975, Ахутина Т. В., 1989, Леонтьев А. А., 1997, Зимняя И. А., 2001, Залевская А. А., 1999). А. Р. Лурия (1975) выделяет следующие этапы формирования связного высказывания:
Т. В. Ахутина (1989) предлагает модель порождения речи, являющуюся продуктом развития идей А. Р. Лурия, которая включает следующие этапы:
Все вышеперечисленные модели порождения речи приложимы к зрелым формам речевой деятельности у взрослых. К сожалению, отсутствуют модели, учитывающие специфику детской речи на разных этапах ее онтогенеза. В большинстве моделей порождения речи выделяются следующие этапы или уровни порождения речи. Подробнее обзор существующих моделей порождения речи представлен в работах уже названных авторов (Ахутина Т. В., 1989, Залевская А. А., 1999).
аморфно в форме смутного намерения сообщить нечто актуальное для данного индивида, в данной ситуации, данному коммуниканту.
Усматриваются параллели между такой структурой (фрейм и два слота) и закономерностями организации поля внимания с выделением его фокуса и периферии (БрунерЖ., 1984).
Нельзя не отметить, что, хотя концептуально данный уровень порождения высказывания обозначен, в описаниях реальных или предполагаемых процессов, происходящих на этом уровне, авторы часто смешивают его с предыдущим уровнем — смыслового синтаксирования. Граница между ними пока представляется весьма условной и относительной. В целом уровни смыслового и семантического синтаксирования объединяются в интегральный психологический уровень порождения высказывания (Ахутина Т. В., 1989).
Приведенные выше уровни программирования высказываний по содержанию выполняемых преобразований и операциональному обеспечению достаточно различаются. Материалы, полученные на больных афазией и у детей с недоразвитием речи, свидетельствуют о возможности избирательного поражения, то есть недоразвития механизмов одного из уровней (Ахутина Т. В., 1989, 2002). Следовательно, механизмы этих уровней различны и имеют определенную степень автономии, в том числе и в онтогенетическом аспекте. Более того, есть основания полагать, что некоторые уровни созревают и начинают функционировать раньше, а другие — позже. Поэтому, обсуждая процессы формирования подсистемы программирования высказываний, имеет смысл дифференцированно рассмотреть созревание каждого из уровней. Формирование мотивационного или мотивационно-побуждающего уровня программирования высказывания (по Зимней И. А.) Как будет подробно аргументировано ниже, у детей коммуникативная потребность и коммуникативное намерение особенно сильно влияют как на процесс порождения конкретных высказываний, так и на онтогенез речевой деятельности. Чем младше ребенок, тем отчетливее проявляется эта зависимость. В раннем возрасте от качества коммуникативной ситуации, ее эмоциональной составляющей зависят степень речевой активности, наличие инициативных высказываний и даже темп овладения основными языковыми средствами (Лисина М. И., 1985, БрунерЖ., 1984, Trevarthen С, 1979, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston А. С, 1987, Van der Stelt J. M., 1993). Возникновение коммуникативного намерения, в свою очередь, чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с конкретным взрослым, позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот фактор настолько сильно влияет на эффективность и продуктивность порождения высказывания, что при неблагоприятных обстоятельствах может чрезвычайно редуцировать высказывание: до уровня элементарных вокализаций или блокировать речевую активность. На втором-третьем году жизни типология высказываний в общении ребенок—взрослый по ведущему мотиву уже весьма близка к той, что описывается у взрослых: а) вопрос, б) ответ, в) побуждение к действию, г) выдача информации (повествование) и д) выражение эмоционального отношения — восклицание. В паре ребенок—ребенок в этом возрасте коммуникативного намерения обычно не возникает (Юрьева Н. М., 1997, 2001). Оно появляется в возрасте старше 3 лет, когда у ребенка появляются элементарные формы сначала коактивного, а позже интерактивного взаимодействия. На 4-м году в ситуации ребенок—ребенок мотив высказывания носит еще в значительной степени эгоцентрический характер: а) сообщение (информирование или выражение эмоционального отношения), б) весьма редко — побуждение к действию. На 5-8-м годах структура мотивов высказываний приближается к взрослой: а) сообщение, б) отношение к сообщению, в) вопрос, г) побуждение к действию. Параллельно с подобными переменами в структуре коммуникативных мотивов меняется и характер диалогических высказываний: от монодиалога, через коактивный диалог к интерактивному диалогу (Юрьева Н. М., 2001). Из всех языковых средств в наибольшей степени мотив высказывания влияет на его интонационное оформление. Оно формируется у детей достаточно рано: примерно к 2 годам дети владеют основным набором типовых интонем (вопросительная, восклицательная, утвердительная). На 3-м году и позже все больше проявляется личностный компонент интонационной окраски высказываний. Коммуникативный мотив и ситуация, преломляясь через определенную личностную позицию и эмоциональное отношение, вызывают заметные индивидуальные вариации интонационной выразительности. В целом проблема онтогенеза интонационной составляющей высказывания остается малоисследованной. Формирование психологического уровня программирования высказывания (смыслово-семантического синтаксирования) Суть смыслового синтаксирования заключается в переходе от аморфного представления о замысле сообщения к более расчлененному и структурированному образованию. Как отмечалось выше, структурирование происходит по логическому принципу «данное—новое» или «топик—коммент». В связи с тем, что данный уровень предполагает минимальные (по сравнению с последующими уровнями) преобразования того, что оказывается в поле сознания и становится предметом сообщения, он начинает функционировать в онтогенезе наиболее рано. На этапе голофразиса и первых двух-трехсловных конструкций высказывания детей по структуре подчиняются закономерностям этого уровня. Процесс развития смыслового синтаксиса у детей изучен весьма слабо. Разрозненные наблюдения, представленные в публикациях, посвященных развитию детской речи, позволяют наметить следующие линии развития смыслового синтаксирования: А) На протяжении дошкольного детства особенно заметно возрастает степень сегментированности, расчлененности и многокомпонентноcти высказываний. От простейших двучленных структур ребенок движется в направлении многочленных конструкций. Схематически (по Т. В. Ахутиной) это может выглядеть следующим образом: (топик) — коммент — >топик — коммент 1 — коммент 2 —> топик — коммент 1 — коммент 2 — коммент 3. Поставленный в скобки «топик» в первой из приведенных схем смыслового синтаксирования означает, что в незрелых формах детских высказываний он может опускаться во внешнеречевом плане (то есть подразумеваться). Б) В течение детства постепенно снижается зависимость смыслового и семантического программирования от внешних реплик, организующих развертывание. Иначе говоря, вынесенное вовне, в интерперсональное пространство (по Л. С. Выготскому), текстообразование, диалогическое по характеру, сменяется внутреннеречевым, интраперсональным программированием. В) Приблизительно в дошкольном возрасте (5—7-й годы жизни) в содержательной стороне детских высказываний отчетливо проявляется уход от эгоцентрической позиции. Значительно возрастает способность учитывать позицию, осведомленность и реплики слушающего. Развитие этой способности продолжается и в школьном возрасте. Г) Постепенно возрастает сложность и иерархическая организация смыслового содержания высказываний (пространственно-понятийное и временное структурирование по И. А. Зимней). Особенно заметно это проявляется в нарративных (повествовательных) высказываниях. Детям становится доступной временная и причинно-следственная организация содержания высказываний и текстов. Анализ детских высказываний показывает, что процессы семантического программирования формируются медленно. Поскольку оно связано как со смысловым программированием, так и с использованием грамматических и логико-грамматических правил, в ходе развития способность к семантическому программированию зависит не только от интеллектуальной зрелости, сформированности мыслительных процессов, но и от языковой компетенции. Последнее обусловлено тем обстоятельством, что система понятий, значений складывается у детей в тесной зависимости от развития речи, сформированности языковых процессов, определяющих развитие лексики (Выготский Л. С, 1984). Поэтому, хотя семантическое программирование не имеет прямой связи с языковомым уровнем порождения высказываний, генетически оно зависит от последнего. Кроме того, известно, что в процессе программирования высказываний происходит постоянное взаимодействие между уровнями, как прямое, так и обратное (АхутинаТ. В., 1989, Зимняя И. А., 2001, Залевская А. А., 1999). Если у ребенка отсутствует возможность продуцировать сложные синтаксические конструкции, имеется дефицит словаря, ограничивающий возможности вербального кодирования смыслов и значений, происходит упрощение смысловой и семантической программы. Это особенно ярко наблюдается у детей с недоразвитием речи. Аналогичные явления описаны применительно к ситуациям несовершенного владения иностранным языком (Залевская А. А., 1999). Смысловое и семантическое программирование имеет непосредственное отношение не только к порождению предложений, высказываний, но и к текстообразованию. По-видимому, квантование смысла всего высказывания, текста происходит преимущественно в процессе семантического программирования. Этот процесс тесно взаимодействует с возможностями и ограничениями языкового программирования. В раннем возрасте, например, тексты настолько свернуты, что равняются высказыванию. В ходе развития расширение возможностей смыслового и семантического программирования стимулирует прогресс в языковом программировании и отчасти является важной детерминантой его развития (Брунер Ж., 1984, Слобин Д., 1984). Пока на семантическом уровне у ребенка не сформируется способность выражать определенные логические связи и отношения (например, каузальные, атрибутивные), соответствующие формально-грамматические конструкции в экспрессивной речи не появляются. Формирование уровня поверхностного синтаксирования Программирование линейно организованных языковых синтаксических структур, с учетом иерархии языковых единиц, их синтагматических и парадигматических правил комбинирования и отбора, согласованности морфологических компонентов (аффиксов) и их адекватности семантическому и грамматическому значению строится на основе сложного комплекса когнитивных и языковых операций. Поэтому ограничения, обусловленные незрелостью этих предпосылок, определяют темпы формирования процессов этого уровня. Наблюдения за ходом развития детской речи показывают, что наиболее рано начинают функционировать операции линейной организации языковых структур. Как упоминалось выше, это соответствует этапу «синтагматической грамматики». Речевая продукция состоит из двух-трехсловных фраз, складывающихся из аморфных основ слова или коротких «замороженных» грамматических форм или словосочетаний. Порядок слов соответствует универсальной схеме «субъект—действие» («Ляля бух» или «Ляля па»—кукла упала), «субъект—объект» («Мати дом» — мальчик в доме), или «субъект—действие—объект» («Ляля пать авата» — кукла спит в кровати). На третьем году языковое программирование усложняется за счет использования флексий, позже — предлогов в сочетании с флексиями. Примерно до 4 лет среди фразовых конструкций преобладают простые нераспространенные предложения. В младшем дошкольном возрасте синтаксис фраз усложняется преимущественно за счет удлинения цепочки слов. В этот период, соответствующий так называемой «парадигматической грамматике», большинство фраз грамматически согласованы. Около 5 лет появляются сложносочиненные предложения. На этапе овладения достаточно развернутой фразовой речью подсистема программирования у детей достигает высокой степени зрелости. Появляется способность создавать многочленные программы с высокой степенью вариативности составляющих их компонентов (субъект-предикат, субъект-предикат-объект). Резко возрастают комбинаторные возможности, позволяющие соединять константные и меняющиеся части слов, соотносить операции морфемной комбинаторики с семантическим контекстом и языковыми правилами (Цейтлин С. Н.,2000, SlobinD., 1976, 1984, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). Еще более возрастает способность к осуществлению нескольких параллельно протекающих операций програмирования: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные программы, релевантные фонетическому слову/морфеме/фразе), просодического (интонационно-ритмическое оформление на уровне слов и фраз), которые приобретают уже «фоновый» (по Н. А. Бернштейну) характер, синтагматического (продуцирование словосочетаний) и морфологического (использование аффиксов). Этот этап соотносится с периодом «парадигматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997). Данный прирост программных возможностей совпадает по времени с периодом активного созревания заднелобных отделов коры головного мозга (Кононова Е. П.,19б2,НовиковаЛ.А.,ФарберД.А., 1971, ФарберД. А., Семенова Л. К., Алферова В. В. и др., 1990). Столь значительное усложнение параллельно протекающих операций программирования, вероятно, становится возможным не только за счет увеличения когнитивных ресурсов ребенка, но и благодаря автоматизации ряда операций, приобретающих фоновый характер и требующих существенно меньшего ресурсного обеспечения. Это соответствует закономерностям построения и совершенствования двигательных навыков, описанных Н. А. Бернштейном (1990). |