Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
 Скачать 3.01 Mb.
|
|
Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы На начальном этапе формирования этой подсистемы ребенку доступны лишь элементарные речевые акты, включающие одно-два артикуляторных действия, выполняемых сначала расчлененно («ма-ма»), а затем симультанно («мама»). У некоторых детей период расчлененного произнесения слов по слогам так краток, что почти неуловим, преобладает тенденция к целостному воспроизведению симультанного просодического контура. У других — носит достаточно продолжительный характер. Ребенок как бы плавно, переходит из лепета в речь. На этом этапе весьма значительное ресурсное ограничение проявляется в виде многочисленных ассимиляций, редупликаций (итераций) или редукции звуконаполнения, что получило название «принципа гармонии», который был выше описан (Гвоздев А. Н., 1948, Леонтьев А. А., 1997, Vihman M., 1998). Он соотносится в онтолингвистике с периодом «синтагматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997). Далее происходит увеличение степени комплексности и полиморфизма артикуляторных программ, которые ребенок способен продуцировать. Удлиняется цепочка артикуляторных элементов (слогов), составляющих одну целостную программу речевого акта (обычно это голофразы). К концу этого периода значительно ослабевают ограничения, связанные с «принципом гармонии», намного реже встречаются ассимиляторные феномены, явления итерации. Данный прирост программных возможностей, вероятно, связан с процессами созревания кинестетического и кинетического праксиса. Это совпадает с началом формирования «парадигматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997). На следующем этапе у ребенка появляется способность создавать двучленные (двухморфемные) программы (Гвоздев А. Н., 1948, Vihman M., 1988). Наблюдения из области патологии дают основание полагать, что это становится возможным не раньше, чем ребенок осваивает артикуляторные программы, включающие два разных слога (Nettelbladt LJ., 1983). Например, пока у детей с моторной алалией экспрессивный словарь включает только так называемые «лепетные слова» (со структурой СГСГ), фразы не появляются. С появлением первых фраз растет ассортимент двучленных программ с еще относительно низкой степенью комбинаторных возможностей, ограничивающей их вариативность. Среди них преобладают так называемые «замороженные формы» (Цейтлин С. Н., 2000, Bates E., Bretherton I., Snyder L, 1988). Уже на этом этапе в процессе программирования высказываний приходится решать достаточно сложные задачи. Они требуют наличия способности к осуществлению нескольких параллельно протекающих операций програмирования: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные программы, релевантные фонетическому слову/морфеме), просодического (интонационно-ритмическое оформление) и синтагматического (продуцирование словосочетаний). Данный скачок в программных возможностях требует значительного прироста церебрального ресурсного обеспечения. Наличие такого прироста косвенно подтверждается существенным расширением репертуара разных видов деятельности, которые в этот период (18-24 мес.) становятся доступны ребенку (Венгер Л. А., 1969, Мухина В. С, 1975, Поддъяков Н. Н., 1977, Bruner J., 1971, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A.. 1987). Обозначенный период соотносится с этапом «синтагматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997). Артикуляционной базой фонологической системы языка следует считать комплекс артикуляционных навыков, используемых для реализации программы высказывания в звуковой форме. В рамках фонологической подсистемы формируется и функциональный комплекс акустического ее обеспечения — слухоречевой гнозис. В эфферентном (экспрессивном) звене подсистемы слухоречевой гнозис выполняет функцию «акцептора действия» (в терминологии П. К. Анохина). При этом звуковой образ ожидаемого конечного результата артикуляционного акта сличается с реально достигнутым звуковым эффектом. Поскольку известно, что развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционнго праксиса (Гвоздев А. Н., 1948, Ferguson С. А., 1978, Vihman M., 1988), можно полагать, что на начальном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль. Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Швач-кин Н. X., 1948, Vihman M., 1988). Как показывают экспериментальные данные, ребенок способен различать звуки речи не только родного языка, но и те, которые не используются в нем. В возрасте около 6 месяцев круг различаемых звуков речи суживается для него до звуков только родной речи (Jusczyk P., 1989, Thelen Е., 1991). В экспериментах P. Kuhl (1989) было показано, что младенец 5-6 месяцев воспринимает гласные и слоги как идентичные, независимо от того, произносятся они мужчиной, женщиной или ребенком. Это доказывает, что ребенок этого возраста уже способен к категориальному восприятию звуков речи. Поразительным является следующее наблюдение, полученное в этих же экспериментах. Фонетически искаженно произнесенный гласный звук ребенок 6 месяцев уже отличает от правильно произнесенного. По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компонент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-артикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс. Этот комплекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации. Кроме того, он же становится функциональной базой для формирования системы фонематических представлений (рис. 2). Как видно на схеме, гностико-праксическое обеспечение акустико-артикуляторной базы представляет собой сложный комплекс функций, дефицит каждой из которых оказывает специфическое влияние на симптоматику в фонологических нарушениях. В комплексе артикуляционных навыков можно выделить два ряда операций:
Как известно, минимальной произносительной единицей является слог (Бондарко Л.В., 1981, 1998). Следовательно, онтогенез операциональных навыков первого рода есть развитие инвентаря артикуляционных действий, соответствующих слогам разного уровня сложности (СГ, ГС, СГС, ССГ, ССГС и т. д.). Артикуляционные действия одновременно и инвариантны (как единицы топологического пространства действий по Н. А. Бернштейну), и вариативны, поскольку в составе разных слов их реализация происходит в разном артикуляционном контексте. Набор артикулем, входящих в одно слово, одновременно является и линейно организованной последовательностью, и целостным комплексом, так как они соответствуют целостной языковой единице — слову или синтагме. Одновременная моторная реализация нескольких трудных для произнесения звуков (недостаточно или недавно освоенных) суммарно нередко превышает артикуляционные ресурсы ребенка. Общая артикуляционная сложность слова (или синтагмы) тем выше, чем больше разнообразие входящих в него звуков. На каждом этапе развития у ребенка есть некий предел артикуляционных возможностей реализации артикуляционной программы слова (или синтагмы). При превышении предельных ресурсов ребенка звуки, входящие в единый комплекс, стремятся к единообразию.  Ограничения подобного рода получили название «принципа гармонии» (Гвоздев А. Н., 1948, Bernthal J., Bankson N., 1988). В связи с этим отдельные артикуляторные действия испытывают сильные взаимовлияния, приводящие к такому явлению, как ассимиляция. Ассимиляцией называют уподобление звуков друг другу при условии, что оба звука артикуляторно уже освоены ребенком. Ассимиляция соседних звуков называется еще коартикуляцией. В случае дистантной ассимиляции уподоблению подвергаются звуки, отделенные друг от друга одним или несколькими другими звуками. Ассимиляция бывает полная или частичная. При полной ассимиляции один звук полностью уподобляется другому. Примеры Саша К., 1 год 5 мес., произносит /banaban/ — барабан, но /rak/ — рак. Юра С, 1 год 7 мес., произносит /agatka/ — лошадка (замена фрикатива на смычный звук), /chus'l/— чулки (замена смычного звука на фрикатив). Обычно более сильными по влиянию оказываются звуки, по времени раньше освоенные ребенком и поэтому более упроченные. При частичной ассимиляции уподоблению подвергается лишь один из дифференциальных признаков артикулемы — место или способ образования. По направлению уподобляющего влияния различают прогрессивную и регрессивную ассимиляцию. В первом случае предшествующий звук уподобляет себе последующий. Во втором случае — наоборот. Церебральным обеспечением данных операций и навыков у взрослых являются нижние отделы прецентральной извилины и центры кинестетического праксиса, то есть постцентральная извилина коры головного мозга (Лурия А. Р., 1975, Винарская Е. Н., 1971). У детей, возможно, в этом принимают участие и подкорковые структуры (неостриатума), и структуры коры мозжечка (Бернштейн Н. А., 1990). Нами была разработана трехуровневая модель речевого праксиса и его созревания в онтогенезе (Корнев А. Н., 1991, KornevA.,2000). Ее теоретическим основанием является концепция Н. А. Бернштейна уровневой организации движений и их развития в онтогенезе. В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый «этаж» в вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры) выполняет определенные задачи и обеспечивает осуществление двигательных регуляций того или иного класса, что соответствует определенному уровню в схеме Н. А. Бернштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык, орудийное или символическое действие в процессе становления имеет определенный ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма {фоновые уровни). Для произвольных, навыковых действий ведущими являются уровни С, D и Е. Уровень С отвечает за пространственную организацию действий, D — за смысловую, топологическую организацию предметных навыков («уровень топологических схем предметных действий»), уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков. Все три высших уровня логично соотносятся стремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим или динамическим (премоторная зона) и т. н. «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей) (Лурия А. Р., 1973). Соответственно в нашей модели выделены три уровня артикуляционного праксиса, которые, созревая, создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи (рис. 3). Уровень I (соответствует уровню С по Н. А. Бернштейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений и оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. II уровень находится пока в незрелом состоянии, артикуляционные характеристики остаются еще неустойчивыми, лабильными. Это обеспечивает возможность подгонки компонентов артикулемы к нормативным показателям до окончательной ее консолидации на топологическом уровне. На начальном этапе фонологического развития этот уровень обеспечивает поиск координации движений артикуляционных органов для достижения приблизительно сходного с нормативным звукового эффекта. На завершающем этапе фонологического развития регуляции этого уровня интегрируются со слуховыми гностическими подсистемами ФСЯР для уточнения артикуляционных характеристик наиболее сложных звуков позднего онтогенеза. Уровень II (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование инвариант то есть артикулем. Он включает два компонента: кинестетический и динамический. Это обеспечивает моторное программирование как на сегментарном, так и на супрасегментном уровнях. Созревание этого уровня расширяет диапазон доступных ребенку артикуляционных координации и их серийных паттернов.
Уровень III (соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Вероятно, функционирование именно этого уровня создает возможности для осуществления парадигматической и синтагматической регуляции фонологического программирования, создает предпосылку для формирования фонологической системы. Тем самым III уровень обеспечивает интеграцию языкового и моторного уровней в процессе порождения высказывания. Как отмечалось выше, в процессе овладения инвентарем артикуляционных навыков и формирования фонологической системы ребенок сталкивается с психофизиологическими ограничениями, связанными с незрелостью артикуляционного праксиса. Это не позволяет ему воспроизвести фонетические слова в их нормативном варианте. Выход из данной ситуации дети находят посредством своеобразного компромисса: вместо ряда нормативных артикуляторно недоступных звуков в речи используют временные звуки-заместители (Гвоздев А. Н., 1948). Это значительно упрощает и структуру фонологической системы, так как один звук-заместитель заменяет сразу несколько нормативных звуков. Тем самым уменьшается количество противопоставленных друг другу звуков, образующих языковую систему. По мере созревания артикуляторного праксиса более универсальные звуки-заместители сменяются менее универсальными. На основании анализа данных А. Н. Гвоздева (1948) и А. Д. Салаховой (1973) В. И. Бельтюков построил модель программы освоения звуков речи в онтогенезе (рис. 4). Общий алгоритм овладения ребенком артикуляционными действиями в норме можно представить следующим образом: отсутствие действия —► упрощенный аналог действия (что на фонологическом уровне соответствует временным звукам-заместителям) -► неточное действие, приближенное к нормативному —► нормативное действие. На предпоследнем этапе активность артикуляционного поиска, кинестетического и акустического контроля обычно максимальны (Бельтюков В. И., 1977). Ребенок активно «нащупывает» оптимальный вариант артикуляционного действия, производящего нормативный звукокомплекс. При этом особенно большое значение имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Санкционирующую функцию по отношению к праксическому и кинестетическому компонентам выполняет акустический самоконтроль. Он формируется на основе слухового образа, усвоенного из речи взрослых, который становится образом конечного результата в работе функциональной системы артикуляционных действий (то есть акцептором действия по П. К. Анохину). От состояния этого вида межанализаторной интеграции, эффективности функционирования акцептора действия зависят быстрота и качество овладения нормативным звукопроизношением. Однако справедливости ради следует отметить, что вышеуказанный порядок следования этапов встречается не у всех детей. Мы наблюдали случаи, когда за искаженным произношением звука следовала субституция временным звуком-заменителем, а после этого — освоение нормативного варианта.  Рис.4 модель программы освоения речи в онтогенезе (из: Бельтюков В.И., 1979):
Развитие способности к серийной организации слогов в слове, то есть овладение слоговой структурой слов, начинается одновременно с формированием навыков произнесения звуков и слогов. С когнитивной точки зрения ребенок на этом пути решает два ряда проблем: а) программирование и воспроизведение цепочки слогов в определенной временной последовательности, б) плавное, автоматизированное переключение с одной слоговой артикулемы на другую с акцентированной артикуляцией одного из слогов (ударного), то есть воспроизведение «кинетической мелодии» (по А. Р. Лурия). В рамках моторной программы фонетического слова операции моторной реализации основных дифференциальных признаков фонем находятся в некоторой степени в антагонистических, конкурентных отношениях с операциями линейной организации серии слогов в слове (Vihman M., 1988). Поэтому ребенку приходится делать выбор: сохранить фонетические признаки звуков или слоговую структуру слова. Еще И. А. Сикорский (1889) описал две категории детей, по-разному решающих эту дилемму. Одни отдают приоритет ритмико-интонационной структуре слова, упрощая дифференциальные признаки фонем посредством ассимиляции, редупликации (соблюдая «принцип гармонии»), пропуская согласные, и воспроизводят просодическую огибающую, контур слова. Например: /рарака/, /abati/ или /аака/ — собака. Другие упрощают слоговую структуру слова, звуконаполнение, контролируя правильность артикуляции звуков: /toki/ — цветочки, /gat'/ — гулять. Наблюдения фактов слоговой элизии приводились в работах многих исследователей (Ки-терман Б., 1913, Гвоздев А. Н., 1948, Жукова Н. С, 1994, Ferguson С. А., 1978, Bernthal J., Bankson N., 1988). Наиболее часто при слоговой элизии сохраняется ударный слог. Следовательно, акцентная структура слова является особенно устойчивой. Поскольку акцентированность мыслима лишь при существовании образа целого, логично предположить, что внутренняя, ментальная репрезентация слова уже в раннем периоде речевого онтогенеза носит целостный, синкретичный характер. Это согласует с «просодической моделью», описанной выше. 1.2.3. Формирование регуляционной подсистемы ФСЯР С момента произнесения ребенком первых слов и на протяжении всего периода речевого онтогенеза регуляционная подсистема совершенствуется, ее стратегии усложняются. Это проявляется не только в прогрессе способностей к порождению высказываний, но и в оптимизации, росте дифференцированное стратегий коммуникативно-речевой деятельности. Изменения степеней функциональной зрелости обоих вышеперечисленных уровней регуляционной подсистемы происходят в онтогенезе гетерохронно. Операционально-динамический уровень регуляции обнаруживает себя довольно рано: уже на втором году жизни. Проявляется это в использовании детьми разных стратегий упрощения речевых задач для достижения коммуникативных целей в условиях ограниченных психофизиологических возможностей. Более подробно эти стратегии будут обсуждены ниже. По существу это отражает базовый принцип «минимального обеспечения» в развитии функциональных систем головного мозга, сформулированный и экспериментально обоснованный в работах П. К. Анохина (1975). На начальных этапах онтогенеза жизненно важные функции в упрощенном виде реализуются на основе ограниченного, минимально необходимого нейрофизиологического обеспечения. На ранних этапах речевого развития иллюстрацией действия этого принципа могут являться характеристики звуков раннего онтогенеза и особенности звукослоговой структуры ранних слов. Звуки раннего онтогенеза характеризуются максимальной операциональной простотой регуляции движения и минимальной комплексностью артикуляторного акта. Примером тому являются итерационные комплексы (би-би, ко-ко). Принцип «гармонии» в звуковом составе ранних слов сохраняет свое влияние до момента появления первых фраз. Он приводит к максимальной близости и единообразию звуков, входящих в одно слово или синтагму, что значительно упрощает задачи фонологического программирования и моторной реализации. Как отмечалось выше, это вызывает феномены ассимиляции и итерации в ранних словах ребенка. Следующий этап прироста регуляционных и ресурсных возможностей состоит в появлении двухсловных сочетаний и раннего синтаксиса. По существу это предполагает способность осуществления в параллельном режиме двух категорий операций: синтаксических и артикуляторных. Следующий шаг, резко повышающий сложность и комплексность одновременно совершаемых операций, — овладение словоизменением. Это требует значительных когнитивных и энергетических ресурсов. Ресурсный дефицит в случае патологии приводит к запаздыванию этого этапа и редукции ряда операций: употреблению некоторых флексий при значительной фонологической редукции основы слова. Автоматизация операций предшествующего периода высвобождает резервы и позволяет освоить новые фонологические или грамматические операции, повышая суммарную степень комплексности выполняемых когнитивных операций в процессе порождения высказывания. Слабость, незрелость операционно-динамического уровня регуляционной системы приводит к высокой контекстуальной зависимости допускаемых ошибок: чем выше комплексность высказывания, тем больше ошибок и тем они вариабельнее. Другим примером слабости этого уровня могут быть особенности речевого поведения в разных ситуациях у детей с отклонением речевого развития на стадии частичной компенсации. Например, ребенок демонстрирует фонетически правильную речь в кабинете логопеда, в разговоре со взрослым, но регрессирует к дефектному произношению в общении со сверстниками. Коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы достигает заметной функциональной зрелости позднее: в дошкольном возрасте, когда формируется способность к произвольному управлению прагматическим аспектом речевой деятельности, то есть структурой, стилистикой текстов соответственно коммуникативной ситуации. Наиболее ярко новые возможности детей проявляют себя в овладении таким речевым жанром, как «разговорная речь» (Фрумкина R M., 2001, Седов К. Ф., 2001). «Речь для взрослых», «речь для повседневного общения со сверстниками» и «речь для себя» (так называемая «эгоцентрическая речь», аутодиалоги, «квазидиалоги») начинают заметно различаться не только по стилистике, но и по словарному составу, грамматическому и синтаксическому оформлению (Рузская А. Г., 1989,АрушановаА. Г. 1999, Елисеева М. Б., 2001, Юрьева Н. М, 2001). Характер речевого общения во взаимодействии со сверстниками весьма зависит и от вида деятельности, в контексте которой происходит диалог. Наши наблюдения и исследования других авторов позволяют выделить по меньшей мере четыре типа ситуаций, которые существенно меняют как развернутость, так и связность диалога:
Кроме того, наблюдения показывают, что не только содержательная сторона, но и формальные показатели диалога (развернутость, связность, число реплик и др.) зависят от субъективно-личностных позиций и отношений участников диалога. В школьном возрасте сложность задач и возможности коммуникативного уровня регуляционной подсистемы многократно возрастают в связи с ростом сложности и ролевой вариативностью дискурса. 1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности, так как и то и другое является средством реализации этой деятельности. Многочисленные исследования психического развития младенцев показывают, что коммуникативное поведение начинает формироваться примерно с трех месяцев. К моменту перехода от доречевой фазы развития к речевой эта форма поведения приобретает определенный устойчивый поведенческий сценарий (Лисина М. И., 1985, 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Пантина Л. С., 1993, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Winnicott D. W., 1998). Основные параметры коммуникативной деятельности, влияющие на развитие ФСЯР: коммуникативная потребность, коммуникативная компетентность и коммуникативная среда. Как свидетельствуют многочисленные исследования, младенец уже в первые месяцы после рождения является в определенной степени коммуникативно компетентным и коммуникативно активным (Брунер Дж., 1984, Stern D., 1973). Уже в первые месяцы жизни он достаточно избирательно реагирует на определенные изменения внешней среды, используя доступные ему средства. Такой поведенческий феномен, как «комплекс оживления», является яркой иллюстрацией социальной ориентированности младенца, самоценности для него процесса общения. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлениях комфорта или дискомфорта. Другой род информации, которую младенец адресует близким взрослым, — сообщение об удовлетворенности их реакциями на его «высказывания» (Исенина Е. И., 1986, Clark H., Clark Е., 1977, Bruner J., 1984, Butterworth G., Harris-M., 2000). В процессе этих ранних форм общения у ребенка начинают формироваться элементарные представления о сценариях коммуникативного поведения и соответствующие навыки. Подтверждение этого — феномены реципрокности, согласованного последовательного чередования высказываний (Исени¬на Е. И., 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Винарская Е. Н., 1987, ЛепскаяН. И., 1997, Цейтлин С. Н., 2001, Bruner J., 1984, Stern D., 1973). Другим примером служит феномен разделенного совместно со взрослым внимания, являющийся основой «совместной референции» (Bruner J., 1984). По мнению последнего, важнейшую роль в формировании такой совместной деятельности диалога приобретает совместная игра. Большое значение для развития коммуникативного и эмоционального поведения имеет степень совпадения экспрессивности младенца и сенситивности, откликаемости матери (Исенина Е. И., Попцова Е. В., Коротких Т. И., 1996, ЛепскаяН. И., 1997, Van derStelt, 1993, Winnicott D. W., 1998). Высокоэкспрессивный младенец чувствует себя весьма дискомфортно с низко сенситивной матерью. Он нуждается в частых и эмоционально насыщенных репликах матери в ответ на его коммуникативные вокознаки и кинезнаки. Не получая этого, он оказывается в состоянии эмоциональной депривации, переживает дефицит материнской любви. Слабоэкспрессивный младенец с высокоэкспрессивной матерью испытывает сенсорную перегрузку, что тоже является дискомфортным для него. Опыт коммуникации в системе «мать—дитя» формирует индивидуальный стиль отношений между матерью и ребенком, тип привязанности (Ainsworth M. D., 1979, Crittenden P. M., 1988). Основными носителями информации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодические контуры. В совокупности с мимическими и пантомимическими действиями (мимеознаки и кинезнаки, по Е. И. Исениной) они являются на этом этапе основными языковыми средствами. К концу первого полугодия жизни частично созревают такие мозговые структуры, как полосатое тело, первичные отделы моторной коры, обеспечивающие возможность произвольных движений. Это меняет как двигательное поведение младенца, так и характер его вокализаций. Медленные, глобальные тонические сокращения мышц гортани, языка и губ дополняются быстрыми, фазическими сокращениями артикуляционных мышц. Сочетание обоих видов движений позволяет осуществить артикуляцию слогоподобных звукокомплексов. У младенца появляется лепет: сначала ранний, спонтанный, а затем — поздний, подражательный, произвольный по форме регуляции. Переход от доречевого к речевому этапу развития начинается с формирования когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов. Благодаря этому ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. В этот же период начинают вырабатываться ранние формы речевого общения. Таким образом, в это время закладываются основы нового для ребенка вида деятельности — коммуникативно-речевой. Процесс совершения коммуникативно-речевых актов имеет сложную структуру. Он включает оценку коммуникативной ситуации, построение (или выбор) сценария коммуникативно-речевого поведения с учетом ситуации, использование экстравербальных источников информации (мимическую экспрессию собеседника, социальную ситуацию общения и др.), операции доязыкового (уровень предметно-образных схем по Н. И. Жинкину) и языкового программирования высказывания, планирование и реализацию моторной программы речевых актов (Исенина Е. И., 1989, Сахарный Л. В., 1989, БазжинаТ. В., 1992, Лепская Н. И., 1997, Bruner J., 1984, Clark H., Clark E., 1984). Будучи сложно-организованной и имеющей обширный комплекс вербальных и экстравербальных предпосылок и детерминант, коммуникативно-речевая деятельность в своем формировании зависит не только от их зрелости, но и от состояния общей способности к организации деятельности. Поэтому основными языковыми средствами и формальными операциями порождения речи ребенок овладевает раньше и легче, чем относительно зрелыми формами коммуникативно-речевой деятельности. Практика коррекционной работы у детей с недоразвитием речи показывает, что наблюдается значительный разрыв во времени между овладением навыками, например, правильного грамматического оформления высказываний и включением этих навыков в обиходную речь. Достаточно данных свидетельствует о том, что все вышеперечисленные экстравербальные компоненты коммуникативно-речевого поведения влияют не только на содержательную сторону, прагматику высказываний, но и на их стилистическое и синтаксическое оформление. Особенно заметно это проявляется у детей с интеллектуальным дефицитом. Даже при отсутствии первичных нарушений языка и речи у большинства таких детей доминируют упрощенные синтаксические конструкции, высказывания редуцированы, свернуты и стереотипны. Период, на протяжении которого формируется речевая деятельность, достигая зрелой формы, имеет протяженность приблизительно с 10 месяцев до 14—16 лет. Половина этого срока уходит на созревание у ребенка операциональной базы и освоение им основных языковых средств, а вторая половина — на развитие деятельностной стороны речевого акта в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Онтогенез коммуникативно-речевой деятельности можно разделить на несколько этапов. I этап — инициальный, он охватывает период от 10 до 18 месяца жизни. Его основное содержание — овладение простейшими навыками речевого общения с помощью самых элементарных, неструктурированных форм высказываний — голофраз. На II этапе, раннем (18—30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств, и продолжает совершенствовать навыки речевого общения. III этап — средний (30 мес. — 6 лет), характеризуется завершением формирования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности, в это время начинается формирование метаязыковых навыков. IV этап — поздний (6-12 лет), его основным содержанием является совершенствование прагматики речи в широком диапазоне коммуникативных и социальных ситуаций, овладение навыками построения сложноорганизованных связных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение письменной речи. Выделение первых трех этапов достаточно традиционно (Гвоздев А. Н., 1948, 1949, 1961, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990, Stern W., 1924, Ingram D., 1991). Выделение четвертого этапа встречается редко. Однако именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную, монологическую речь), письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах (Эльконин Д. Б., 1940, Узнадзе Д. Н., 1966, Леонтьев А. А., 1969, Лисина М. И., 1985, Piaget 1, 1932). 1.3.1. Инициальный период (10-18 мес.) Данный период правомерно считать инициальным, так как в этом возрасте происходит переход от предречевого этапа развития к речевому: ребенок начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Примерно в 8—10 месяцев у него наблюдаются адекватные поведенческие реакции на некоторые речевые высказывания, обращенные к нему (Лисина М. И., 1985, Исенина Е. И., 1986, Bruner J., 1975, Vihman M., 1988). Этому способствует созревание ряда психологических предпосылок. В когнитивной сфере происходит формирование более дифференцированных представлений о константности предметов (Piaget J., 1932, BrunerJ., 1975). Складываются устойчивые представления об окружающих ребенка предметах, субъектах и некоторых явлениях. Как показывают экспериментальные данные, на этом этапе речевого развития зависимость формирования речи от интеллектуальной зрелости ребенка проявляется очень сильно (Rondal J. А., 1995). В коммуникативной сфере созревает основной поведенческий сценарий установления контакта (взгляд в глаза), реципрокного согласования коммуникативных актов (Newcombe N., 2002). В коммуникативном поведении преобладает ситуативно-деловая форма общения (Лисина М. И., 1985). Суть ситуативно-делового общения заключается в сочетании, тесном переплетении общения и совместного со взрослым выполнения предметно-практических или игровых действий с предметами. Как показали исследования J. Bruner (1984), именно совместная со взрослым деятельность становится основой базовой структуры речевых высказываний «топик—коммент». Феномен совместно разделенного внимания взрослого и младенца объясняет выделение топика или темы сообщения, того, что известно обоим. Словесные комментарии взрослого маркируют для ребенка то новое, что выделяется в уже известном (коммент). Таким образом ребенок не только накапливает словарь, но и усваивает правила структурирования высказываний, то есть элементарный смысловой синтаксис. В этот же период ребенок осваивает просодику родной речи и начинает понимать ее содержательную сторону значительно раньше, чем сегментарный уровень языка. Это, по-видимому, обусловлено более ранним созреванием правополушарных структур, ответственных за обработку мелодической стороны речи (Geschwind N., Galaburda A., 1985). С адаптационной точки зрения это предоставляет ребенку значительный выигрыш: еще не понимая речь, значительно раньше появления первых слов он способен понимать ее эмоциональный подтекст. Это создает условия для формирования элементарных форм коммуникативного поведения еще на доречевом этапе. Постепенно у ребенка расширяется импрессивный «словарь», а точнее, набор коротких высказываний и фонетических слов (так называемых «речевых клише»), наиболее часто употребляемых в речи окружающих (Лисина М. И., 1985). Ребенок воспринимает их синкретически и понимает лишь в знакомом и значимом ситуативном контексте. Понятно поэтому, что способность к пониманию экстравербального ситуативного контекста существенно влияет на прочность усвоения этих клише и на их объем. Созревание в инициальном периоде второго уровня функциональной системы артикуляционного праксиса создает условия для появления у ребенка вокализаций — «голофраз» (Исени-наЕ. И., 1986, Цейтлин С. Н., 2001, Pribram К., 1975). 1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.) Основные новообразования, характерные для этого периода, — это накопление глагольного и номинативного экспрессивного словаря в объеме, достаточном для возникновения фразовой речи и начала формирования языковой системы. Это становится возможным благодаря прогрессу в созревании ряда когнитивных функций (начало развития сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже, созревание наглядно-действенного мышления, появление сукцессивных схем серийных действий) (Piaget J., 1932, Lashley К. S., 1951, Bruner J., 1971). Прогресс в способности к символообразованию приводит к появлению символической игры. В игровой деятельности этого типа жест, действие приобретают качество символа (Casby M., 1991, Nelson К., 1996). Коммуникативная компетенция ребенка возрастает, продолжает развиваться ситуативно-деловая форма общения. Реализуется она преимущественно по отношению к взрослым партнерам (Лисина М. И.. 1986, Рузская А. Г., 1989, Юрьева Н. М., 2001). Дети овладевают такими навыками коммуникативно-речевого поведения, как умение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуникацию, как некое речевое событие, способность реагировать репликой на обращение взрослого и соблюдать очередность реплик (Казаковская В. В., 2001, Ли Н. М., 2001). Ребенку в большем объеме становятся доступны синтагматические языковые операции, и в связи с этим развивается фонотаксис (набор правил линейной организации, комбинаторики слогов и звуков в пределах слова) и синтаксис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двух-, а позже и трехсловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестетического артикуляционного праксиса осваиваются звуки среднего онтогенеза (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). Лишь в самом конце этого этапа ребенку становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике. В это время дети заметно продвигаются вперед в способности оперировать более сложными слоговыми структурами. Однако произнесение многосложных слов еще неустойчиво, зависит от контекста и неавтоматизировано. 1.3.3. Средний период развития речи (30 мес. — 6 лет) Это завершающий период для формирования основных языковых средств. В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваивают звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миелинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора (Lecour M., 1975). Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря прогрессирующему созреванию заднелобных отделов головного мозга (Кононова Е. П., 1962,ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Алферова В. В. и др., 1990) и кинетического (динамического) праксиса отмечается значительное продвижение в формировании слоговой структуры. Данный период является наиболее плодотворным для организующейся фонологической системы, которая максимально приближается к нормативной (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1977, 1983). В данный период осваиваются большинство видов грамматического оформления высказываний, включая наиболее сложные из них (предложные и временные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные формы словообразования). Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «...овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий» (Гвоздев А. Н., 1961,с.467). Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или коммуникативно-речевой деятельности. Активное формирование внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения (Лисина М. И., 1986) создает у ребенка потребность в овладении более содержательными, произвольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой коммуникации. Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения появляются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогическая речь. Как отмечалось выше, зрелость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок». Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами. Одна из них — выполнение взрослым коммуникативной функции организующего начала, инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания (Meng К., 1984). Другая причина— вышеупомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особенностей построения речевых высказываний. С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9 слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуативность и возрастает контекстность (Рубинштейн С. Л., 1989). Еще одна причина связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оценивающим соответствие речи ребенка этим эталонам. Взрослый — образец для подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей, преуспевших в использовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрослым, старается использовать правильно грамматически оформленные и развернутые высказывания. В общении со сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный, ситуативный, свернутый. Эти различия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начиная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понятный только сверстникам. В подростковом возрасте владение этим языком является социальным маркером принадлежности к соответствующей субкультуре (Кон И. С, 1979, Осорина М. В., 1999). В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание (Лепская Н. И., 1997). Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям становится доступной произвольная деятельность планирования своих высказываний, что необходимо для создания связных текстов (Выготский Л. С, 1982, Piaget J., 1932, Meng К., 1984). Наблюдение за речью детей 5—6 лет в естественных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется значительной степенью конситуативности. Кроме того, дети нередко вводят диалогические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по-видимому, следует отличать повествовательные тексты (или, как это называют в методической литературе по развитию речи, повествовательную речь), вызванную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (например, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослушанных или прочитанных текстов). Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «...когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру... чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом» (Кубрякова Е. С, 1991, с. 209). Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидактических правил игры». Взрослые регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю речевых шаблонов. Анализ методической литературы в сопоставлении с данными психолингвистов свидетельствует, что представления методистов дошкольного образования о сроках формирования контекстной, монологической речи у детей несколько завышены. Формирование монологической речи как основной формы связной речи относят к пятому (Ушакова О. С. с соавт., 1999) и даже к четвертому (Алексеева М. М., Яшина В. И., 1997) годам жизни. Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». Поданным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в полной мере монологом (Рождественский Н. С, 1970). В таком возрасте это скорее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослыми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь. В этот же период наиболее активно происходит формирование метаязыковых способностей. Последними принято считать способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания. Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка: фонологии, лексики, синтаксиса (Menyuk P., 1993). В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочисленные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией (Эльконин Д. Б., 1960, Гвоздев А. Н., 1961, Карпова С. Н., Колобова И. Н., 1978, Цейтлин С. Н., 2000, Menyuk P., 1993). Показателями степени сформированное™ метафонологических обобщений являются способность к сегментации фонетического слова на слоги и звуки (или фонемы), к синтезу слова из ряда раздельно названных звуков, умение производить трансформации названного слова посредством удаления первого звука или слога (например, скот (кот) (ShankweilerD., 1994, Leonard L. В., 1998). По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от определенных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления метаязыковых процессов. Согласно представлениям A. KarmilofT-Smith, способность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитивными познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собственной ментальной деятельности (Холодная М. А., 1997, Chartier D., Loarer £., 1997). Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как:
P. Menyuk (1993), понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:
По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспечение высших символических навыковых действий (в том числе и речь) на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознательном уровне (то есть становится фоновым уровнем). К вышеописанной модели P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий. Наиболее активно процесс формирования, например, метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни. Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма (Выготский Л. С, 1982, Эльконин Д. Б., 1960,1980, 1989, Карпова С. Н., Колобо¬ва И. Н„ 1978, Корнев А. Н., 1995, 1997, Leong С. К., 1991, Menyuk P., 1993, ShankweilerD., 1994). 1.3.4. Поздний период развития речи (7-12 лет) Важной особенностью данного возраста является прогрессирующая социализация (Выготский Л. С, 1982, Леонтьев А. Н., 1983, Менчинская Н. А., 1998. PiagetJ., 1932, 1967, 1994). Жизнь ставит ребенка в разнообразные социальные ситуации, требующие гибкого использования типовых, социально маркированных типов дискурса. Это значительно обогащает языковой опыт, языковую практику, то есть выполняет обучающую функцию. Благодаря этому на качественно новый уровень поднимается коммуникативно-речевая деятельность. Путь, который должен пройти ребенок 7 лет для того, чтобы на уровне взрослых владеть речевым дискурсом, весьма велик (Седов К. Ф., 2004). К сожалению, данный этап развития речи изучен весьма слабо. В такой же мере малоизученной остается и специфика проявлений недоразвития речи в этом возрасте. Поздний период развития речи характеризуется такими новообразованиями, как формирование контекстной речи и относительно зрелой монологической речи (Леушина А. М., 1941,ЛурияА. Р., 1979, Рубинштейн С. Л., 1989). По существу, акцент в формировании речевых навыков переносится с грамматики предложения на грамматику текста, дискурса (Nelson К., 1996). Однако закономерности овладения речевым дискурсом в школьном возрасте слабо изучены. В это время ребенок овладевает литературным кодифицированным языком и свойственными ему сложными синтаксическими конструкциями. В речи появляются сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения, причастные и деепричастные обороты), передающие каузальные, условные отношения, квазипространственные отношения и др. (Гвоздев А. Н,, 1961). По данным Ж. Пиаже, причинные грамматические конструкции с союзом «потому что», противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярностью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (PiagetJ., 1932). Автор объясняет это недостаточной способностью к совершению формально-логических операций в этом возрасте. Однако в не меньшей степени это, по-видимому, зависит и от уровня языковой компетенции (в аспекте синтаксиса и прагматики). На этой стадии ребенок овладевает навыками чтения и письма и начинает овладевать письменной речью, то есть способностью выражать мысли с помощью письменного языка. Данная способность непосредственно зависит от уровня владения литературным языком, контекстной, монологической речью (Лурия А. Р., 1979, Выготский Л. С, 1982). Однако наблюдения за индивидуальными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основания полагать, что они имеют существенно различающуюся когнитивную и психофизиологическую базу. У некоторых индивидов эти две способности заметно диссоциируют. Есть люди, отлично владеющие «письменным слогом», но не способные внятно изъясниться устно. Еще больше тех, у кого имеет место обратная картина. |
